Symptomer på sykdommen er symptomene til pasienten. Patognomoniske og individuelle symptomer

Muzyanova

Olga Vladislavovna

Plan

Introduksjon ………………………………………………………………………….. 3

………………………….. 4
…………………………... 10
…………………………………………………. 12
…………... 15

Konklusjon ……………………………………………………………………... 23

Litteratur ……………………………………………………………………… 25

applikasjoner

Introduksjon

De første observasjonene og publikasjonene viet til problemene til barn med spesielle patologier dukket opp på 30- og 40-tallet av forrige århundre. Det for tiden brukte begrepet "tidlig barndomsautisme" ble laget av Kanner i 1943.

I 1992, på grunnlag av en eksperimentell gruppe av klinisk, psykologisk og pedagogisk korreksjon barndoms autisme Institute of Correctional Pedagogy ved det russiske utdanningsakademiet opprettet et laboratorium for innhold og metoder for å undervise barn med følelsesmessige lidelser. Laboratoriespesialister har gitt et betydelig bidrag til utviklingen av psykologisk diagnostikk av barndomsautisme og til utviklingen av metoder for psykologisk og pedagogisk bistand til autistiske barn. Blant innenlandske forskere som arbeider med dette problemet, kan følgende navn skilles: V.E. Kagan, S.S. Mnukhin, O.S. Nikolskaya, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, E.R. Baenskaya, M.M. Liebling og andre.

Utviklingsforstyrrelser manifesterer seg i perioden med intensiv dannelse av høyere mentale funksjoner og påvirker den videre sosiale tilpasningen av barnet, og derfor livskvaliteten generelt. Forskere har identifisert tegn på manifestasjonen i en tidlig alder av tendenser før dannelsen av RDA-syndrom, noe som gjør det mulig å øke effektiviteten av korrigerende handling. Effektivitet forebyggende tiltakøker når de utføres i tide. Til tross for at bare en psykiater har rett til å stille en diagnose av "tidlig barndomsautisme", tas de første skrittene på stadiet med differensiert diagnose av lærere og psykologer. Følgelig inkluderer oppgaven deres rettidig identifisering av denne kategorien barn, dannelsen av en tilstrekkelig forståelse og holdning hos voksne til denne sykdommen, samt kompetent koordinering av videre handlinger fra voksne, lærere og foreldre, siden utviklingshjelp er indisert for alle former for autisme.

Kliniske og psykologiske egenskaper

Under begrepet autisme forstå «atskillelse fra virkeligheten, tilbaketrekning i seg selv, fravær eller paradoksale reaksjoner på ytre påvirkninger, passivitet og hypersårbarhet i kontakt med miljøet» (K.S. Lebedinskaya). Autisme som symptom forekommer i ganske mange psykiske lidelser, men i noen tilfeller viser det seg veldig tidlig (i de første årene og til og med månedene av et barns liv), og inntar en sentral, ledende plass i klinisk bilde og har det vanskelig Negativ påvirkning for hele barnets mentale utvikling. I slike tilfeller snakker de om tidlig barndomsautismesyndrom (ECA). I noen tilfeller er ikke alle de kliniske egenskapene som kreves for å etablere en diagnose observert, i så fall snakker de ofte om autistiske personlighetstrekk.

Begrepet autisme inkluderer en kompleks lidelse som er en symptomatisk manifestasjon av hjernedysfunksjon. Dette er en lidelse som inkluderer mer enn én dysfunksjon. Det er kriterier for autisme fremmet av Verdens helseorganisasjon. For å få et helhetsbilde kan følgende klassifisering foreslås:

klassisk autisme eller Kanner-syndrom;
Aspergers syndrom;
gjennomgripende lidelse i barndommen;
autistiske tilstander.

For å gjøre dette, bør du referere til de diagnostiske kriteriene som ble utarbeidet av medisinske spesialister:

Klassisk autisme eller Kanner syndrom

Kvalitativ svekkelse i sosial interaksjon, representert ved minst to av følgende:

Markert svekkelse i bruken av en rekke nonverbal atferd, som øye-til-øye blikk, ansiktsuttrykk, kroppsstillinger og gester, for å regulere sosial interaksjon;

Unnlatelse av å utvikle utviklingsmessig hensiktsmessige jevnaldrende relasjoner;

Manglende evne til å oppleve glede når andre mennesker er glade;

Mangel på sosial eller emosjonell gjensidighet.

Kvalitativ kommunikasjonssvikt, representert ved minst én av følgende indikatorer:

Forsinket eller fullstendig mangel på utvikling av talespråk (ikke ledsaget av et forsøk på å kompensere gjennom alternative kommunikasjonsmodeller som gester eller ansiktsuttrykk);

Personer med adekvat tale har en markert svekkelse i måten de innleder eller opprettholder samtaler med andre på;

Stereotypisk bruk av språk eller idiosynkratisk tale;

Mangel på variert spontan eller utviklingsmessig passende sosial imitasjonslek.

Begrensede, repeterende og stereotype atferdsmønstre, interesser og aktiviteter, representert ved minst én av følgende indikatorer:

Aktiv aktivitet i en eller flere stereotype og begrensede typer interesser som er svekket enten i intensitet eller i retning;

Eksplisitt, vedvarende overholdelse av spesifikke dysfunksjonelle ritualer eller rutiner;

Stereotypiske eller repeterende mekaniske handlinger (som flaksende eller roterende fingre, armer eller komplekse kroppsbevegelser);

Konstante handlinger med deler av objekter.

Autismespekterforstyrrelser ellerAspergers syndrominstallert etter samme sett diagnostiske kriterier kriterier knyttet til autisme, men unntatt kriterier knyttet til kommunikasjonssvikt.Gjennomgripende (disintegrativ) lidelse i barndommenDet er en liten gruppe barn som utvikler seg normalt frem til 1,5 til 4 års alder og deretter utvikler alvorlige symptomer på autisme («sent-utbruddende autisme»), som tidligere ble betraktet som Gellers psykose.Autistiske tilstander, dette inkluderer personer som viser 3 eller flere symptomer, men som ikke oppfyller alle kriteriene for autisme. Også T. Peters, K. Gilbert, basert på studier av lidelser i autisme (triaden av lidelser: kommunikasjon, sosial interaksjon, fantasi), som finner den kraftigste manifestasjonen, demonstrert i sammenlignende tabell beskrivelser av tidlig utvikling av barn med autisme og typisk utviklende barn (vedlegg 1).

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Det er fire hovedgrupper av RDA. Hovedkriteriene for delingen er arten og graden av forstyrrelser i samspill med det ytre miljøet - i hovedsak selve typen autisme:

I gruppe barn – løsrivelse fra eksternt miljø;

Gruppe II av barn – avvisning av miljøet;

III gruppe barn - erstatning av omverdenen;

IV gruppe barn – overhemning av miljøet.

Barn i gruppe I med autistisk løsrivelse fra miljøet er preget av den mest dyptgripende affektiv patologi. Barn i denne gruppen er mutiske, har ikke bare former, men også behov for kontakter, utfører ikke selv den mest grunnleggende kommunikasjonen med andre og mestrer ikke ferdighetene til sosial atferd. Barn i denne gruppen har dårligst utviklingsprognose og krever konstant omsorg og tilsyn. Under forhold med intensiv psykologisk og pedagogisk korreksjon kan de utvikle grunnleggende egenomsorgsferdigheter, men deres sosiale tilpasning er vanskelig selv hjemme. Barn i gruppe II med autistisk avvisning av miljøet er preget av en viss evne til aktivt å bekjempe angst og mange frykt på grunn av autostimulering av positive opplevelser ved hjelp av en rekke stereotyper (motorisk, tale, sensorisk, etc.). Det ytre mønsteret i oppførselen deres er manerisme, stereotypi, impulsivitet av mange bevegelser, bisarre grimaser og positurer; disse barna er vanligvis utilgjengelige for kontakt, svarer på enstavelser eller er tause, noen ganger hvisker noe. Fremtidsprognosen for barn i denne gruppen er bedre; med tilstrekkelig langsiktig korreksjon kan de forberedes på skolen. Barn Gruppe III med autistisk substitusjon av omverdenen er preget av større frivillighet i å konfrontere ens affektive patologi, først og fremst frykt. Det ytre mønsteret av deres oppførsel er nærmere psykopat-lignende, de er preget av omfattende tale, mer høy level kognitiv utvikling. Barn i denne gruppen, med aktiv medisinsk, psykologisk og pedagogisk korreksjon, kan forberedes til utdanning i en offentlig skole. Barn i gruppe IV er preget av hyperinhibering, de har en mindre dyp autismebarriere, og mindre patologi i den affektive og sensoriske sfæren. I sin status er nevrose-lignende lidelser i forgrunnen: ekstrem hemning, engstelighet, frykt, spesielt i kontakter, en følelse av personlig utilstrekkelighet, økende sosial disadaptation. Barn av denne spesielle gruppen viser ofte delvis begavelse; de kan forberedes på utdanning i en offentlig skole.

Autisme viser seg tydeligst mellom 3 og 5 år, og blant de mest karakteristiske manifestasjonene i tidlig alder er T. Peters og K. Gilbert, K.S. Lebedinskaya og O.S. Nikolskaya legg merke til følgende:

Barnet fester ikke blikket sitt på ansiktet, detaljer i ansiktet til en annen person, og kan ikke tolerere direkte øye-til-øye-kontakt;

Det første smilet henvender seg ikke til noen spesielt, og provoseres ikke frem av latter eller glede;

Et autistisk barn behandler de rundt seg likegyldig: han ber ikke om å bli holdt, foretrekker ofte å være i en barneseng, i en barnevogn osv., han tilpasser seg ikke til å bli holdt, velger ikke en komfortabel stilling og forblir anspent ; viser ikke en holdning av beredskap, på samme tid, noen ganger går han lett i alles armer;

Kjenner igjen sine kjære, men viser ikke en følelsesmessig reaksjon;

Har en uvanlig holdning til hengivenhet: likegyldig eller fiendtlig, blir raskt lei;

Holdningen til øyeblikk av ubehag er paradoksal: et autistisk barn kan enten ikke tolerere dem i det hele tatt eller er likegyldig til dem;

Behovet for kontakt med andre mennesker (selv nære) er også paradoksalt: i noen tilfeller føler ikke barnet et slikt behov, har en tendens til å unngå kontakt, i mer alvorlige tilfeller er barnet likegyldig til kontakt;

Autistiske barn er preget av fenomenet identitet, som viser seg i ønsket om å opprettholde et konstant rom, i å motvirke eventuelle endringer i omgivelsene;

Stereotyping manifesterer seg også i spillet: en typisk monoton, meningsløs repetisjon av de samme handlingene. Leker, hvis de brukes, brukes ikke til det tiltenkte formålet;

I funksjonene til motoriske ferdigheter manifesteres ujevn utvikling: bevegelser er kantete, pretensiøse, uforholdsmessige i styrke og amplitude. Noen ganger utvikles finmotorikk i noen av deres manifestasjoner tidligere enn generell motorikk;

Frykt dukker opp veldig tidlig, som kan være diffus, uspesifikk, på nivå med generell angst og angst, og differensiert når barnet er redd for visse gjenstander.

Et brudd på følelsen av selvbevarelse manifesteres i det faktum at i det første leveåret er fraværet av en "sans for kant" åpenbart.

N.M. Nazarova bemerker også funksjonene i taleutvikling: mutisme - fravær av tale; ekkolali - repetisjon av ord, setninger som er talt til andre, gjengitt etter en tid; klisjete ord, fonografiske ("papegøye") skaper illusjonen utviklet tale; mangel på adresse i tale, inkonsekvens i dialog; autonomi av tale; sen opptreden av personlige pronomen i tale (spesielt "jeg"), deres feil bruk; brudd på semantikk, bruk av neologismer; brudd på den grammatiske strukturen til tale; forstyrrelser i lyduttale; brudd på prosodiske komponenter i tale.

Som E.A. Vyunova bemerker, allerede i spedbarnsstadiet, er det første diagnostiske tegnet som indikerer dannelsen av et uløselig kommunikativt system "barn - mor" vekkelseskomplekset - barnets følelsesmessig positive reaksjon på utseendet til moren. Hos barn med RDA-syndrom er nær følelsesmessig tilknytning til pårørende praktisk talt fraværende. Generelt er den største interessen ikke for mennesker, men i gjenstander. Med tanke på atferdsegenskaper barn, er det nødvendig å merke seg et slikt tegn som mangel på øyekontakt med barnet. Dessuten tolererer barn med RDA fysisk kontakt svært dårlig; det forårsaker dem misnøye, irritasjon og frykt. Krisen i det første året knyttet til begynnelsen av selvstendig gange kan være spesielt vanskelig. Underutvikling av kommunikasjonsmidler og koordinering av oppmerksomhet hindrer en voksen i å organisere et barn. I løpet av denne perioden går ofte selv de få kommunikasjonsferdighetene som har utviklet seg tapt: barnet slutter å svare på et navn, oppfyller de enkleste forespørslene og mister følelsen av fare. Det er verdt å merke seg at disse barna som regel er asteniske, noe som skyldes selektivitet i mat. Mange barn har problemer med mage-tarmkanalen. Et viktig tegn er en endret reaksjon på ytre stimuli. Svaralternativer kan være forskjellige: fra fullstendig likegyldighet til overdreven frykt og frykt for den minste raslingen. I en alder av 3-5 år av et barns liv øker intensiteten av manifestasjonene av sykdommen. Her kommer taleutviklingsforstyrrelser i forgrunnen. Generelt, i utviklingen av tale, atferd, lek, så vel som motivasjonssfærer barn med RDA-syndrom viser høy stereotypi.

Som et resultat av forskningsarbeidet til K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya utviklet et diagnostisk diagram for å studere et barn i det første og andre leveåret (vedlegg 2).

Så, autisme, manifestert i atferdsforstyrrelse, forstyrrelse av den emosjonelle-viljemessige sfæren, er en nevrologisk dysfunksjon basert på dysfunksjon i sentralnervesystemet. Årsakene til disse bruddene er varierte. I den kliniske og psykologiske strukturen til RDA, som bemerket av innenlandske forskere V.V. Lebedinsky og O.S. Nikolskaya, er en spesiell plass okkupert av lav mental tone, noe som betyr at interaksjon med omverdenen er begrenset av metthet, som skjer så raskt at oppfatningen av miljøet blir ofte umulig. Følelsesmessig intense hendelser blir også vanskelige å bære. I en slik situasjon blir omgivelsene en kilde til ubehagelige sanseinntrykk, og den autistiske barrieren blir en beskyttelse for barnet mot alle vanskeligheter, men fratar samtidig barnet forskjellig informasjon som er nødvendig for mental utvikling og, hvis barnet er ikke hjulpet i tide, blir han som regel sterkt psykisk funksjonshemmet.

Årsaker til autisme hos barn

Årsakene til autisme er ikke godt forstått. Den store rollen til genetiske faktorer er generelt anerkjenti etiologien til RDA. Nesten alle kjente forskere av det biologiske grunnlaget for autisme er enige om at de fleste tilfeller av RDA er arvelige. Utviklingen av RDA avhenger ikke av ett gen, men av en gruppe gener (den såkalte multifaktorielle mekanismen anses som den mest sannsynlige). Dette betyr at genkomplekset sikrer overføring ikke av selve patologien, men av en disposisjon for utviklingen og realiseres i nærvær av en uspesifikk provoserende faktor, som enten kan være eksogen(traumer, infeksjon, rus, psykotraumer, etc.), og endogene (alderskrise, konstitusjonelle trekk, etc.), men subtile genetiske mekanismer arv har blitt studert svært dårlig.

Gilbert K. bemerker følgende mulige årsaker autisme:

1) somatiske lidelser. Det antas at kromosomavvik, tuberøs sklerose, hypomelanose, embryonal skade (røde hundeinfeksjon), postnatal herpetisk encefalitt, metabolske forstyrrelser, svekker funksjonene til de temporale eller frontale områdene i hjernen;

2) arvelighet. Omtrent 1 av 20 søsken er diagnostisert med autisme. Kliniske pasienter har ofte nære slektninger med denne diagnosen;

3) tidlig hjerneskade. Blant barn med autisme er det en høyere forekomst av hjerneskade som oppstår under graviditet, fødsel eller postpartum periode, infeksjoner kan også være en faktor som er tilstrekkelig til å forårsake utvikling av autisme.

V.E. Kagan, som analyserer forskningen til Kanner, Asperger og andre, blant faktorene som kan forårsake autisme hos barn, identifiserer følgende: 1) arv (selv om forfatteren vurderer det svært kontroversielt). Implementeringen av denne predisposisjonen er assosiert med dysfunksjon av den midtre tinninglappen, som er arvet fra foreldre, forutsatt at handlingsfeltene til de dominerende genene til mor og far delvis sammenfaller eller samhandler; 2) miljøpåvirkning. Her diskuterer forfatteren analogien mellom autistiske og «ville» barn (Mowglis barn), den autistiske klinikken for sykehusinnleggelse, den økte sannsynligheten for autisme under separasjonsperioden fra moren og hennes depresjon; 3) patologi av pre- og perinatal perioden. Forekomsten av autistiske lidelser er assosiert med meslinger, kikhoste, alvorlige sykdommer i fordøyelseskanalen med utmattelse, malaria, syfilis, revmatisme, tuberkulose, encefalitt, rus, cerebral parese, samt nedsatt eller tap av hørsel eller syn, endokrine lidelser og invalidiserende urologiske sykdommer. Et spesielt sted er okkupert av medfødt røde hunder, som kan bli primær etiologisk faktor forekomsten av autisme; 4) nevrofysiologiske og nevropsykologiske hypoteser. Med henvisning til Wings forskning, siterer forfatteren følgende hypoteser: skade eller forsinket utvikling av de assosiative feltene i den dominerende halvkulen eller taleområdene; subkortikale lesjoner kombinert med svekket integrering av intero- og eksteroseptiv informasjon; skade på kjernehodet bak i hjernen osv. V.E. Kagan, som utforsker den "ledende lesjonen," bemerker også at det er motstridende meninger om den ledende rollen til emosjonell mangel, økt følsomhet, kvalitativ originalitet og forsinket utvikling av emosjonalitet. Krenkelse av relasjoner og forståelse av andres følelser, en defekt i intuisjon, kan avhenge av egenskapene til persepsjon og behandling av informasjon, et brudd på syntesen av elementer av persepsjon. Som mulig ledende brudd forfatteren bemerker en sensorisk defekt, begrenset persepsjon, en defekt i persepsjonen og behandlingen av informasjon, en mangel på sentral informasjonsbehandling, et skifte i kognitiv utvikling fra den eksterne til de interperseptuelle strukturene til personligheten, etc. Disse fenomenene antas å føre til hypo- og hyperreaksjoner, samt søkestimuli og spontan selvstimulering for å oppnå sensorisk og vestibulær stimulering.

Så autisme kan sies å være barnets medfødte manglende evne til å etablere affektiv kontakt med menneskene rundt seg, barnets manglende behov for kommunikasjon og barnets interessefiksering på livløse gjenstander i stedet for på menneskene rundt barnet. Verden til et autistisk barn er lukket for ytre påvirkninger, eller de når ham i en forvrengt form og forårsaker en utilstrekkelig reaksjon. Slike kommunikative aspekter som sosial tilstrekkelighet, initiativ i kommunikasjon, empati, forståelse av den emosjonelle tilstandenandre mennesker, barn med RDA-syndrom er praktisk talt utilgjengelige. Likevel må og kan et slikt barn tilpasses samfunnet.

Spesielt organisert arbeid og psykologisk og pedagogisk støtte til barn med RDA

Som bemerket av K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, tidlig forebygging av utviklingsforstyrrelser er av stor betydning, og deres effektivitet øker med rettidig implementering. Forskere og lærere L. Davidovich, S. Benilova utviklet konseptet for omfattende forebygging av utviklingsforstyrrelser hos små barn, som inkluderer følgende:

prinsippet om en differensiert tilnærming;
registrering av helsestatus;
kompleksiteten ved å bruke rehabiliteringsmetoder: medisinsk, psykologisk, pedagogisk, sosial;
ved hjelp av alle mulige metoder.

Utviklingsforstyrrelser hos små barn påvirker videre mental og intellektuell dannelse, og problemet blir ikke bare medisinsk og pedagogisk, men også sosial betydning. Systemet for omfattende forebygging av utviklingsforstyrrelser hos barn er basert på enhet og dynamisk samhandling mellom følgende spesialister: fødselsleger-gynekologer; lærere; barneleger-neonatologer; spesialpedagoger; barnepsykologer; barnepsykiatere; pediatriske nevrologer. Dermed er dette konseptet implementert i et kompleks og involverer opprettelsen av et felles korrigerende rom.

Mulighetene for sosialisering av personer med autisme bestemmes av mange faktorer, sier Nazarova N.M. fremhever de viktigste:

alvorlighetsgrad og dybde av autistiske lidelser;
tidlig diagnose;
mulig tidligere start av spesialisert korreksjon, dens komplekse medisinsk-psykologisk-pedagogiske natur;
en adekvat og fleksibel tilnærming til valg av metoder for korrigerende arbeid, dens rekkefølge, varighet, tilstrekkelig volum;
enhet i innsatsen til spesialister og familier.

Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser krever spesielle forhold for autistiske mennesker gjennom hele livet. Psykologisk støtte til et barn med RDA-syndrom inkluderer de tre mest viktige aspekter: etablering av kontakt, psykologisk bistand til foreldre og påvirkning av barnet gjennom familien, utviklingsarbeid med barnet. Her kan vi merke oss den høye effektiviteten av arbeid ved å bruke metodene til barnepsykiater, professor B.Z. Drapkina "Mødrekjærlighetsterapi", basert på dannelsen av fysisk kontakt mellom foreldre og et barn med RDA.

Innenlandske og utenlandske psykologer bemerker at med åpenbare trender i autistisk utvikling i det første året av et barns liv, har ikke autismesyndromet i tidlig barndom tid til å utvikle seg fullstendig, og tendensene til autistisk forsvar blir ikke konsolidert. Dette letter muligheten for å etablere emosjonell kontakt og gjør korrigerende intervensjon i den mentale utviklingen til et lite barn mer effektiv; .

Spesielt organisert arbeid og psykologisk og pedagogisk støtte til barn med RDA er således rettet mot å utvikle den affektive sfæren til barnet som helhet, å utvikle og forstå egen erfaring, effektivisere det individuelle bildet av verden, samt å sosialisere og forstå sin egen opplevelse. tilpasse barnet til livet i samfunnet. Så i 2001, etter ordre fra utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen, ble det opprettet et originalt program og retningslinjer om arbeidet med tilpasningsgrupper for barn med utviklingshemming til førskoleopplæringsinstitusjoner. I 2002 sendte Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen et metodologisk brev "Om integrert utdanning og opplæring av barn med utviklingshemming i førskoleutdanningsinstitusjoner" for bruk i arbeid, som fremhevet problemet med å finne nye, effektive former for kriminalomsorg. psykologisk og pedagogisk bistand til barn i nød. En av disse formene er organisering av en kombinert type blandede grupper i førskoleopplæringsinstitusjoner, hvor det anbefales å samtidig utdanne og utdanne normalt utviklende barn og barn med visse utviklingshemminger, inkl. med et brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren. Et av alternativene for å lære autistiske barn og unge i statlige institusjoner utdanning er opprettelsen av spesialklasser for autistiske barn i masse- og spesialpedagogiske institusjoner.

Taktikk for å håndtere et barn med autisme

Med autisme kan barn ha problemer med atferd, kommunikasjon, og de kan være psykisk utviklingshemmede. Men det ville vært en virkelig katastrofe for dem om de ble behandlet på samme måte som ikke-autistiske barn som har atferdsproblemer, psykisk utviklingshemming eller hørselstap. Årsaken til disse vanskene hos barn med RDA er helt annerledes; bare en fullstendig forståelse av autisme bør bli utgangspunktet for en psykologisk og pedagogisk tilnærming.

Utenlandske psykologer bruker ulike metoder, men disse barna har ikke bare psykisk utviklingshemming, men også mange andre forskjeller. I denne forbindelse fremhever Gilbert K., Peters T. følgende aspekter ved trening. Det første aspektet er teoretisk kunnskap om autisme, inkludert definisjoner som svarer på spørsmålet om hvorfor personer med autisme som har en bestemt form for kommunikasjon trenger spesifikke former for utdanning og opplæring. Det andre aspektet er pasientdiagnose, som er relatert til vanskeligheten med å teste autister. Det tredje aspektet er tilpasning miljø til et brudd. Det fjerde aspektet er funksjonalitet, dvs. Mens man fokuserer på funksjonelle ferdigheter, er det også viktig å tenke på at autistiske barn kan ha problemer med å bruke kunnskapen de har i sosiale settinger. Det femte aspektet er den pedagogiske hovedstrategien - en individuell tilnærming, spesialutviklede undervisningsstrategier for hvert barn. Videre bemerker forfatterne at det viktigste i arbeidet med autistiske barn, i å hjelpe dem, er at den voksne må tilpasse seg det autistiske barnet, og ikke omvendt.

Det korrigerende arbeidet til innenlandske forskere utføres på grunnlag av en tilnærming til å forstå autisme som en alvorlig lidelse i den affektive sfæren; metoder for psykologisk assistanse opprettet innenfor rammen brukes, utviklet siden 70-tallet av forrige århundre ved IKP RAO under ledelse av K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya.

Eksperter bemerker at kriminalomsorgen bør utføres i nært samarbeid med foreldrene. I denne forbindelse har V.E. Kagan bemerker at spesialister og foreldre står overfor en rekke sammenhengende oppgaver: 1) kompensasjon for feiltilpasningen til hver forelder; 2) erstatning for familiemistilpasning; 3) involvere foreldre i kompetent medisinsk, psykologisk og pedagogisk arbeid med barnet og lære dem dets metoder. I dette arbeidet identifiserer forfatteren tre betingede stadier.

Trinn I – samle inn anamnestisk informasjon og diskutere den, forstå barnets tilstand. Samtaler med foreldre er basert på rasjonell psykoterapi ved bruk av avslappende distraksjonsteknikker, direkte og indirekte forslag.

Trinn II - felles observasjon av barnets oppførsel og diskusjon av tilstanden hans. Voksne familiemedlemmer skal oppnå størst mulig samhold i forståelsen av barnets atferd og behov.

Trinn III – trening og psykoterapi, som bygges på individuell eller gruppebasis. I løpet av arbeidet får foreldre råd fra spesialister og fra hverandre om hvordan de skal håndtere barnet sitt i en rekke vanskelige livssituasjoner.

I denne forbindelse, V.E. Kagan, E.A. Vyunov bestemmer taktikken for oppførsel og hjelp til barn som lider av autisme. Hjelp til barnet vil være maksimal hvis holdningen til ham er fleksibel. Hjelp bør ikke erstatte barnets handlinger fullstendig. Det er ikke tilrådelig å gjøre det for ham, men det er nødvendig å gjøre det med ham. Hvis han for eksempel ikke vet hvordan han skal holde en skje, må du stå bak ham, ta hånden hans i din og lede ham til skjeen, hjelpe ham med å ta den riktig, bevege hånden med skjeen med hånden din, lager nødvendige handlinger . Dette må kanskje gjentas mange ganger før barnet begynner å handle riktig på egenhånd. Å kjenne barnet vil bidra til å avgjøre hva barnet gjør bra, hva det akkurat begynner å mestre og hva det ikke kan gjøre i det hele tatt. I det første tilfellet er det nødvendig å rose, i det andre for å komme til unnsetning, i det tredje er det nødvendig å unngå krav som for øyeblikket er for vanskelige for barnet, som svar på at det kan bli opphisset og isolere seg seg enda mer fra miljøet. Målingen av arbeidets suksess vil ikke være barnets tilnærming til idealet, men overvinnelsen av fortsatt eksisterende vanskeligheter. Dette vil gi den beste støtten til barnet ditt. Han trenger oppmuntring for riktig oppførsel. En voksens misnøye setter ham i forvirring og er passende bare når barnet ikke bruker sine velformede ferdigheter. Det er vanskelig for et barn å navigere riktig i omgivelsene, og derfor er det viktig å hjelpe ham til å gjøre dette enklere og bedre. Når du kommuniserer med et barn, må du sørge for at du er i oppmerksomhetssfæren hans, at han har lagt merke til deg og i det minste er litt klar for kontakt med deg. Det kan være nødvendig å henvende seg til ham flere ganger før han retter oppmerksomheten. Kommunikasjon med et barn skal ikke være påtrengende, du bør ikke vie all din tid til aktiviteter med barnet - dette er slitsomt for både den voksne og barnet. Det er viktig at barnet føler et vennlig og rolig nærvær, en voksens beredskap til å komme til unnsetning. Ofte for dette er det nok å bare være i nærheten av barnet, ta på det fra tid til annen, ta det i armene dine, noen ganger snu seg mot ham, eller bare gi ham en gjenstand som er kjent for deg, som en del av deg - briller , en blyant osv. d. Hvis et barn ikke er tilstrekkelig kontaktbart, vil slik oppførsel fra en voksen gi ham muligheten til å utvide og utdype kontakten. Hvis han ikke klarer seg uten en voksen og ikke lar ham gå, vil dette gi ham muligheten til gradvis å venne seg til at den voksne ikke forsvinner helt, og til å oppføre seg mer selvstendig, først med den voksne, og deretter uten ham . Et barn holder seg bedre og lenger i nærheten av en voksen hvis det ikke viser overdreven interesse for ham, men begrenser seg til et rolig blikk på barnet med et nøytralt uttrykk og oppfordrer ikke barnet til å se på sitt eget ansikt. Mange av barnets egenskaper kan være skremmende eller forvirrende, og det kan være et ønske om å bekjempe dem. Det er imidlertid bedre at barnet ikke føler seg irritert over oppførselen sin. For eksempel snurrer han ofte noe foran øynene eller svaier. Rop, forbud og straff risikerer å bli en utmattende krig for voksne og barn. Disse aktivitetene er hyggelige for ham, de gir ham inntrykk som han ikke mottar på vanlige måter. Det beste er om barnet kan føle at det som er hyggelig for det ikke er ubehagelig for en voksen. Du kan la ham snurre objektet eller svaie en stund, og deretter distrahere ham på en måte som - kanskje - vil interessere ham. Du kan tilby barnet ditt de spillene og aktivitetene som inkluderer hans rituelle handlinger, men i en akseptabel og begrenset mengde. Du kan for eksempel dytte ham på en huske, la ham snu håndtaket på en symaskin, be ham gi noe osv. Du bør ikke hele tiden bruke de samme distraksjonsmetodene, slik at de ikke fester seg like ensformige vaner. Hvis et barn liker å leke med vann, kan du bruke slike spill for å hjelpe ham å lære å vaske seg, pusse tennene, vaske oppvasken, vanne blomster osv. Du bør ikke tilgi noe uønsket oppførsel , for eksempel aggresjon mot andre barn, å ta bort leker. En voksens protest vil hjelpe barnet til å mestre begrepene «mine» og «noen andres», «mulig» og «umulig» og vil bidra til å redusere slike vanskeligheter i fremtiden. Det er bra hvis du umiddelbart eller snart viser ønsket oppførsel i et spill eller eksempel i en situasjon som har forårsaket protester. Et autistisk barn bruker tale på en unik måte. Derfor er det bedre å snakke med ham på en måte som er forståelig for ham, uten å bruke lange, komplekse og uforståelige ord og uttrykk. Noen barn forstår dem ikke, andre som forstår lite, husker øyeblikkelig og gjentar dem i lang tid og upassende. Mange barn kaller seg «du», «han» eller navnet som voksne kaller dem, og andre mennesker «jeg» eller ingenting i det hele tatt. Dette betyr at barnet ennå ikke har klart å skille seg tilstrekkelig ut fra verden rundt seg. Du bør ikke insistere på å bruke ordet "jeg", men heller hjelpe deg med å mestre begrepene "han", "hun", "de" og bruke dem riktig. Det er nødvendig å fortelle barnet: "Dette er onkel. Han kom inn i bilen» og andre fraser som beskriver det barnet nå ser. Det er også nødvendig å bruke enhver anledning til å involvere barnet i all mulig deltakelse i familiesaker. Dette kan være hjelp til å dekke, en forespørsel om å gi noe ved bordet osv. Selv om denne hjelpen er liten, er den nyttig for barnets utvikling. Du kan for eksempel bruke en duk med bestikk malt på - dette hjelper barnet med å finne et sted for en tallerken, gaffel, skje. Dette prinsippet om å hjelpe et barn kan brukes mer utbredt. Ofte er alle aktiviteter med et barn strukturert i henhold til typen undervisning, "coaching" - de viser spesifikt barnet hva og hvordan det skal gjøres, og krever reproduksjon. God mekanisk hukommelse fører til at barnet husker og gjør, men gjør det mekanisk, uten å forstå, og derfor uten å legge grunnlaget for selvstendig korrekt oppførsel. Det er bedre hvis leksjonene ikke er for lange og er strukturert som et spill. Det er viktig at barnet ikke bare gjentar noe, men også forstår hva det gjør, ser og hører. For dens utvikling er et bevisst forsøk på gjenfortelling – selv om det er ufullstendig og forvirrende – viktigere enn en upåklagelig nøyaktig, men mekanisk gjengivelse. Det er viktig at han ikke gjentar handlingene til en voksen i spillet, men at han selv forstår innholdet og reglene. Dette krever mye tålmodighet og tid. De ferdighetene som utvikles (riktignok enkle, men selvstendige) vil bli grunnlaget for at barnet skal forstå mer komplekse ting og situasjoner. Du kan hjelpe barnet ditt med å mestre tegningen av enkle figurer og gjenstander, men du bør ikke frata ham muligheten til å tegne slik han vil, selv om det virker bare skriblerier og skriblerier. Bedring i tilstanden kan vise seg på ulike måter. Å legge til rette for kommunikasjon og øke oppmerksomheten til verden kan ta former som er slitsomme for en voksen. Et barn som tidligere var likegyldig til alt, blir plutselig irriterende, følger med, fikler konstant med ham, feier i det uendelige gulvet eller vanner blomstene, prøver å vaske allerede rene oppvask, etc. Dette øker vanskelighetene med oppførselen hans. Men dette godt tegnøke rimelig aktivitet og oppmerksomhet til verden, redusere isolasjon. Det er nødvendig å ha en positiv holdning til dette og hjelpe barnet, og dermed akselerere utviklingen og bygge ønsket atferd.

O. Arshatskaya, som analyserer arbeidet til innenlandske forskere, identifiserer følgende stadier av arbeidet, hvis formål er utviklingen av et integrert system av betydninger som bestemmer barnets forhold til omverdenen og med andre mennesker:

Trinn I – etablering av kontakt for den følelsesmessige "disinhibition" av barnet. Å etablere og opprettholde kontakt må forsterkes med en varsom følelsesmessig innsats av hyggelige inntrykk for barnet ved hjelp av verbale kommentarer. Økning i kontakttid må oppnås gjennom individuell dosering av voksenaktivitet for hvert barn, samt rytmisk organisering og fordeling i rommet (grunnlaget for kontakten er at den voksne deltar i rytmen av barnets bevegelser og handlinger).

Trinn II – dannelse av en stabil romlig-tidsmessig stereotypi av aktiviteter. Betingelsen for dannelsen av en slik stereotyp er konstruksjonen av en streng romlig-tidsmessig rekkefølge av leksjonen, men den bør ikke være stiv, siden barnets plastisitet i forhold til andre er en nødvendig betingelse for utvikling og gir nye kontaktpunkter. . Daglig møysommelig arbeid stimulerer barn til å forstå og organisere hjemmeopplevelsen, detaljere den og utvikle lekeinteresser.

Trinn III – utvikling av den semantiske stereotypen av aktiviteten. Utviklingen av en semantisk stereotyp skyldes det faktum at barn i denne perioden begynner å nyte ikke bare individuelle inntrykk, men også fra å gjengi forfriskende, hyggelige øyeblikk i spillet hjemmeliv. Her fremhever barna sine favoritthverdagshistorier og starter avspillingen selv. Samtidig fortsetter arbeidet hjemme for å hjelpe barnet til å forstå den vanlige hjemmelivet generelt.

Trinn IV – utvikling av historiebasert lek, der barnets egen aktivitet i økende grad vektlegges og sosialt adekvate måter å bekrefte seg selv på. Effektivisering og forståelse av hverdagserfaring, tilpasning til kjente forhold åpner for barn til å utvikle emosjonelle forbindelser og mer aktiv og selvstendig utforskning av miljøet, tilpasning til situasjoner med forstyrrelser i hverdagen, usikkerhet og uforutsigbarhet. Den voksnes oppgave er å stoppe barnets nye hobbyer. De kan ikke forbys eller bremses, men de kan erstattes av et emosjonelt rikt spill, som gjør det mulig å oppleve "akutte" inntrykk som er livsviktige for barnet i sammenheng med et spillplott som legger vekt på et sosialt akseptabelt, dessuten , en velkommen positiv løsning på en spent situasjon. Suksessen med dette arbeidet er umulig uten tett samarbeid med foreldrene. De anbefales å svare på barnets provokasjoner med en lys negativ reaksjon, og å glede ham med andre inntrykk som er lyse og hyggelige for alle. Her, under kriminalomsorgen, løses følgende oppgaver:

utvikling av et system av betydninger som organiserer barnets kognisjon og atferd;
normalisering av selvreguleringsfunksjon;
utvikling av selektivitet, fokus, vilkårlighet;
tale utvikling;
intellektuell utvikling.

N.G. Slesareva bemerker at dannelsen av tale i autisme har en rekke funksjoner, gitt arten av taleforstyrrelser, er det nødvendig å bestemme strategien og taktikken for å jobbe med barnet. Deretter foreslår forfatteren den mest effektive metoden for å utvikle sammenhengende tale hos autistiske barn - modellering. Å erstatte verbale abstrakte bilder med visuelle letter læringen til et autistisk barn, hvis tenkning fungerer i henhold til typen "bokstavelig" oppfatning. Forfatteren stiller også visse krav til modellene som lages: modellen må reflektere et generalisert bilde og passe til en gruppe objekter; modellen skal avdekke hva som er vesentlig i objektet; Ideen om å lage en modell bør diskuteres med barna slik at den blir forståelig for dem.

V.E. Kagan, for å lære autistiske barn kognitive ferdigheter og sosiale atferdsferdigheter, foreslår å bruke ulike tilnærminger – fra tvangslæring og betingede refleksteknikker til stimulering og støtte til utviklingen av intakte aspekter av psyken og atferd. Forfatteren foreslår å bruke pedagogiske spill (vedlegg 3).

Psykologisk og pedagogisk arbeid for å forbedre atferden og utviklingen til et autistisk barn er således rettet mot både dannelsen av individuelle ferdigheter og utviklingen av barnets affektive sfære som helhet, utvikling og forståelse av egen erfaring, og rekkefølgen av det individuelle bildet av verden. Et autistisk barn oppfører seg forskjellig i forskjellige situasjoner, og har problemer med å overføre prestasjoner fra ett område av livet til et annet. Kriminalomsorgen består i å maksimere bistanden til barnet – dette betyr å akseptere det som det er og fremme dets utvikling på alle mulige måter. Hver ferdighet han tilegner seg hjelper ham å tilegne seg andre mer komplekse ferdigheter og tilpasse seg livet mer vellykket.

Konklusjon

Det er vanskelig å snakke om den sosiale posisjonen som personer med autisme har: på grunn av de store forskjellene i nivået på intellektuell og taleutvikling, og klare grenser for dette konseptet for RDA, er det umulig å etablere. Det er tilfeller når autistiske mennesker profesjonelt og vellykket engasjerte seg i kunst, vitenskap og ble mennesker i de mest vanlige yrker (som ikke krever konstant kommunikasjon med mennesker): gartnere, tunere av musikkinstrumenter, etc. Det generelle er at hvis et autistisk barn blir lært noe, så vil han, på grunn av hans overholdelse av stereotypier og etter beste intellektuelle evner, fungere som han ble lært. En autist kan ikke fungere godt. Hvis du oppdrar og trener et autistisk barn på riktig måte, vil samfunnet motta en person som er ansvarlig for arbeidet hans, uansett hva arbeidet måtte være.

For å forberede et barn med autisme på et meningsfylt liv, er det nødvendig med et spesialisert, individuelt utformet program. I autismens verden er det et bredt spekter av ideer: TEACH-programmet (USA), rettet mot å skape levekår tilpasset særegenhetene ved eksistensen til personer med RDA-syndrom; operativ trening (Norge, Sør-Korea, UAE, USA) eller atferdsterapi, innebærer å skape ytre forhold som former ønsket atferd i en rekke aspekter; holde terapi (vest-europeiske land) og lignende "Mødrekjærlighetsterapi" (Russland), der hovedteknikken er etableringen av fysisk kontakt av forelderen med det autistiske barnet, som senere blir grunnlaget for følelsesmessig intimitet; "dagliglivsterapi" (Japan); terapi" optimale forhold"og andre. Av de innenlandske tilnærmingene til korrigering av autisme, som allerede nevnt, er den mest kjente metoden for kompleks medisinsk-psykologisk-pedagogisk korreksjon foreslått av K.S. Lebedinskaya og O.S. Nikolskaya, i motsetning til utenlandske metoder, stor betydning gitt til kompleksitet; .

Så, det vitenskapelige samfunnet anser autisme som en "disintegrativ utviklingsforstyrrelse", "atskillelse fra virkeligheten, tilbaketrekning i seg selv, paradoksale reaksjoner på ytre påvirkninger", "en forstyrrelse av affektiv utvikling", nesten alle er enige om at det er et vanskelig og alvorlig problem . Slike pasienter har en svekket evne til å forstå kommunikasjon og sosial atferd, og har også en forstyrrelse i fantasien, som et resultat av at de ikke tilfredsstillende kan forstå det de ser; ellers lider de av omfattende utviklingshemming. Derfor effektiv hjelp for et barn diagnostisert med tidlig barndomsautisme er kun mulig ved å bruke en integrert tilnærming, en kombinasjon av medisinsk og psykologisk støtte. I denne forbindelse er spørsmålet om å organisere tilstrekkelige former for utdanning for denne kategorien barn fortsatt et av de mest presserende for spesialundervisning.

Litteratur

Arshatskaya O. Om barndomsautisme. // Førskoleutdanning. – 2006. – Nr. 8. – S. 63 – 70.
Bolotov V.A. Om integrert utdanning og opplæring av barn med utviklingshemming i førskoleutdanningsinstitusjoner. //Førskoleutdanning. – 2002. – Nr. 5. – S. 2 – 8.
Vyunova E.A. Diagnostikk og psykologisk og pedagogisk støtte til barn med tidlig autismesyndrom. //Psykolog i barnehage. – 2005. – Nr. 3.
Gilbert K., Peters T. Autisme. Medisinsk og pedagogisk innvirkning. – M.: Vlados, 2003. – 220 s..
Davidovich L., Benilova S.O tidlig forebygging utviklingsforstyrrelser. //Førskoleutdanning. – 2006. – Nr. 9. – S. 61 – 65.
Kagan E.V. Autisme hos barn. – M.: Medisin, 1981. – 208 s.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnose av tidlig barndomsautisme. – M.: Utdanning, 1991. – 96 s.
Peters T. Autisme: fra teoretisk forståelse til pedagogisk påvirkning. – M.: Vlados, 2003. – 142 s.
Slesareva N.G. Modellering som et effektivt middel for å utvikle sammenhengende tale hos barn med autisme. //Førskolepedagogikk. – 2003. – nr. 5(14). – S. 35 – 37.
Spesialpedagogikk / Under. utg. N.M. Nazarova. – M.: Akademiet, 2002. – 348 s.
Yurataykin V., Zhiyanova P. Tilpasning av barn med utviklingshemming i en førskoleutdanningsinstitusjon. //Førskoleutdanning. – 2001. – nr. 1. – S. 37 – 43; nr. 3. – S. 43 – 51.

Problemet med autisme og jeg er på samme alder; vi møttes for mer enn førti år siden og er fortsatt knyttet til i dag, selv om vi møtes sjeldnere. På tidspunktet for det første møtet i vårt land var problemet med autisme fortsatt en kuriositet - det hadde ikke blitt studert, det var ingen litteratur om det, autistiske barn ble spredt under andre diagnostiske overskrifter og ingen var spesielt involvert i å hjelpe dem . I vårt forhold var jeg så heldig å være lege, forsker og lærer ved et av de amerikanske behandlingssentrene for autisme. I løpet av denne tiden har problemet med autisme modnet og blitt et av de ledende problemene i verden, og jeg har blitt eldre. Det er på tide å si farvel, og det er det denne boken er. Samtidig er det en tilbakebetaling av gjeld og et uttrykk for takknemlighet til mine hovedlærere – autistiske barn og deres familier, som lærte meg å føle og forstå deres erfaringer og behov, og dermed hjelpe de som søkte hjelp etter dem.

Outyats – slik kalles autistiske barn kjærlig i dag. Jeg liker også dette ordet fordi det godt beskriver innholdet i boken og dens fokus på den yngre alderen, når foreldre opplever et møte med det uvanlige til barna sine, og barn er mest mottagelige for å hjelpe.

Ikke alt er i vår kontroll. Vi kan ikke avbryte autisme, det er et faktum i livet vårt og barnets liv. Men vi kan forholde oss annerledes til dette faktum, endre holdning og endre oss selv, og dette viser seg å være akkurat nøkkelen som åpner en tidligere urokkelig dør. Dette er ikke en magisk "Open Sesame!" som kan gjenkjennes, fant ut. Dette er nøkkelen som hver forelder forfalsker seg selv.

Den enkleste måten, men også den mest feilaktige tingen, ville være å strukturere boken som en oppslagsbok: "Her er symptomene, her er rettsmidler for dem - gå, gjør det, og alt vil bli bra." Autisme handler ikke bare om symptomer, det er mer enn bare summen av dem. Alt i den er koblet til alt, så trekk en tråd og hele systemet endres. Og et autistisk barn er ikke en bærer av symptomer, men i likhet med foreldrene er han en person som lever og opplever livet sitt, en unik personlighet.

Derfor er boken bygget opp som en samtale der man kan gå i sirkler, gå tilbake til det samme, se på ting fra forskjellige vinkler for å se dem i volum. Og det handler ikke bare om hva som skjer med barnet, men også om foreldre med deres tvil og erfaringer, valg og interne ressurser, takket være at de kan være virkelig kreative og effektive assistenter barn i utvikling og forberedelse til selvstendig liv.

Klarer du å finne en samtalepartner i boken, en samtale med hvem - enten du er enig med ham eller ikke - hjalp deg med å avklare noe, se på noe annerledes, styrke deg i noe, finne støtte, da har boken løst sin oppgave. Jeg kan bare ønske dette for deg og meg selv.

V. E. Kagan, august 2014

Litt historie

Autisme er ikke en ny lidelse, men en ny diagnose. Slike barn har alltid eksistert, men forskere begynte å ta hensyn til dem relativt nylig. Noen psykiatere har beskrevet barn med hjerneskader hvis tilstand ligner mye på det som nå kalles autisme. I 1919 beskrev den amerikanske psykologen L. Whitmer historien om gutten Don, som ved 2 år og 7 måneder praktisk talt ble fratatt evnen til å kommunisere, men som et resultat av langvarig spesialtrening var han i stand til å overvinne en betydelig en del av de eksisterende vanskelighetene. I vårt land i 20-30-årene var T.P. Simson, G. E. Sukhareva og andre beskrev lidelser svært lik autisme som manifestasjoner av schizofreni i barndommen og relaterte tilstander.

Men den første som begynte å betrakte autisme som en spesiell lidelse, ga den et navn og satte i gang spesialstudien, var den amerikanske psykiateren Leo Kanner. Autismens historie slik vi forstår den i dag spores vanligvis tilbake til artikkelen hans publisert i 1943. Av de mange barna han observerte, identifiserte han tolv med en særegen lidelse, hvor det avgjørende trekk var mangel på følelsesmessig kontakt og kommunikasjon fra en veldig tidlig alder.

I 1944 publiserte den østerrikske barnelegen Hans Asperger, uavhengig av Kanner, en artikkel om barn med mangel på følelsesmessig kontakt, lik det Kanner beskrev, men ikke så alvorlig. Han så på dette som en slags karakterutvikling: «Når vi forsøkte å finne og beskrive ved hjelp av begreper den grunnleggende lidelsen, som, slik vi ser det, er hovedorganiseringsprinsippet for personlighet hos barn med dette avviket, valgte vi betegnelsen "autistisk psykopati." Navnet kommer fra begrepet autisme, en psykisk lidelse som er ekstremt uttalt hos pasienter med schizofreni." I et av sine påfølgende arbeider refererte Asperger til en artikkel av G. E. Sukhareva om schizoid psykopati i forbindelse med tilstanden han beskrev. Dagens ord psykopati i bruk kun i dagligspråket, og i klassifiseringer av psykiske lidelser, erstattes psykopati med begrepet "personlighetsforstyrrelser" - og autistisk psykopati er ikke inkludert i dem.

Kanner og Asperger tilskrev tilstandene de beskrev til lidelser i det schizofrene området. Ordet "schizofreni" og alt forbundet med det ser skremmende ut, oppfattes som en setning og forårsaker avvisning. Men hva ligger bak disse ordene? Ernst Kretschmer, basert på studiet av psykisk sykdom, formulerte ideen om en schizoid konstitusjon, som kan manifestere seg på nivået av: 1) schizothymi - en variant av normen uten forstyrrelser i tilpasning til livet; 2) schizoidi - psykopati som gjør en person vanskelig for seg selv og andre; 3) schizofreni – psykose. Grensene mellom dem kan være veldig uklare, så i løpet av årene med praksis har jeg måttet møte mennesker som har jobbet i høye stillinger med utvilsomt schizoidisme og schizofreni. Dessuten er det nettopp slike mennesker som gjør flertallet av virkelig nye oppdagelser, og mange forskere har skrevet om sammenhengen mellom kreativitet og schizofrene lidelser. I dag, spesielt blant foreldre til autistiske barn, er ideen om en sammenheng mellom autisme og schizofreni mildt sagt ikke veldig populær. Jeg hører ofte folk si dette med en blanding av frykt og håp: "Fortell meg, doktor, er ikke dette schizofreni?" Dette er en egen stor samtale, og jeg vil bare understreke at Kanner og Asperger snakket språket som psykiatrien snakket på den tiden – deres ord er ikke den endelige dommen, og absolutt ikke en setning til schizofreni.

I 1949 beskrev min lærer professor S.S. Mnukhin, en av grunnleggerne av barnepsykiatrien i vårt land, som var konsulent ved militære sykehus i det beleirede Leningrad. psykiske lidelser hos barn som led av sult med dystrofi. I den nevnte han lidelser som ligner de som er nevnt av Kanner. Jeg tror det ikke er nødvendig å si at han på den tiden rett og slett ikke hadde muligheten til å følge utenlandsk psykiatrisk litteratur og fange Kanners artikkel i dens flyt. I de påfølgende årene, studerer brudd under ulike lesjoner hjernen, betraktet han utviklings- og atferdsforstyrrelser som var svært nær de som er beskrevet av Kanner og Asperger. Da utenlandsk litteratur ble mer eller mindre tilgjengelig og informasjon om studiet av barneautisme, som tok fart i Vesten, trengte gjennom jernteppet, oppsummerte han og hans samarbeidspartnere i 1967 sin erfaring i den første artikkelen om barneautisme i vårt land. .

Som du kan se, ble tre forståelseslinjer for barndomsautisme definert helt fra begynnelsen: alvorlig kontaktforstyrrelse, karakterforstyrrelse og lidelse assosiert med hjerneårsaker. Grensene mellom dem er ofte uklare, og det er ikke alltid mulig å si hvor den ene slutter og den andre begynner. En av tilfellene beskrevet av Asperger i sin første artikkel refererer derfor mest sannsynlig til organiske lidelser som S.S. Mnukhin studerte.

Behandling

Arbeid med foreldre og barn

Behovet for psykoterapeutisk og medisinsk-pedagogisk arbeid med foreldre blir åpenbart allerede ved første møte med dem. Foreldre, først og fremst og oftest mødre, utvikler komplekse og ofte alvorlige reaksjoner på tilstedeværelsen av et autistisk barn i familien (vanligvis den første, og ofte den eneste). Disse reaksjonene manifesterer seg i depresjon, forvirring i møte med barnets mangel på kontakt, et slags foreldrenes mindreverdighetskompleks, mistillit til seg selv som lærer, forlatelse av seg selv i barnets navn, forsøk på å stadig studere med ham, engstelig. frykt i forbindelse med den antatte rollen som "dårlig arv" osv. d. I tillegg kommer umuligheten av å kommunisere med andre familier på nivået av kommunikasjon mellom barn, og den konstante og ugunstige sammenligningen av ens barn med andre "normale" barn. På grunn av dette kan man ved de første møtene med foreldre få inntrykk av at de er rare, «psykopatiske» eller «autistiske». Slike førsteinntrykk bør behandles med stor varsomhet. I tilfeller av vellykket behandling var vi i de fleste observasjoner overbevist om den forbigående karakteren til denne typen reaksjoner og funksjoner.

Når man ber om hjelp, avgjør disse reaksjonene foreldrenes standpunkter. Noen av dem opptrer som "entreprenører" eller "advokater" for barna sine, overdriver deres prestasjoner og overskygger deres utilstrekkelighet. Vi anser denne posisjonen først og fremst som et forsøk på autoterapi for depresjon forbundet med et barns sykdom; i noen tilfeller forsterkes den av frykt for sykehusinnleggelse, bruk av massiv kjemoterapi, etc. For andre foreldre manifesteres disse reaksjonene ved depresjon, tap av håp og utsikter, og undervurdering av reelle prestasjoner i barnets evner. Slike foreldre, selv i relativt milde tilfeller, skiller ikke barnet ugunstig fra jevnaldrende; for noen av dem begynner barn å forårsake irritasjon, noe som blir en kilde til nye opplevelser. De prøver ofte å "omskolere" et autistisk barn, og plasserer ham innenfor rammen av streng regulering av atferd. Ofte må man forholde seg til en ambivalent holdning til legen og mistillit. Som regel observeres dette hos foreldre som har gjennomgått "psykiatrisk egenutdanning" eller som tidligere har møtt en tvingende diagnose schizofreni hos barnet sitt.

Den første fasen av arbeidet med foreldre er å samle inn anamnestisk informasjon. Det anbefales å gjennomføre det i form av et skriftlig spørreskjema, unntatt bare spørsmål om arv foreslått i en direkte samtale. En slik undersøkelse gjør det ikke bare mulig å få mer fullstendig informasjon, men også, i en påfølgende felles diskusjon med foreldre, å ta hensyn til de positive aspektene som er notert av dem i tilstanden og dynamikken i barnets utvikling. Samtidig bør man unngå overdreven optimisme, som alarmerer foreldre og ofte forårsaker mistillit til legen. Det må tas i betraktning at oppførselen til et autistisk barn, slik det oppfattes av foreldrene, ofte er et kaotisk sett av alvorlige symptomer, som hver tragisk skiller barnet fra sunne jevnaldrende. Under en felles diskusjon er det derfor nyttig å effektivisere dette aspektet av holdningen til barnet. Utgangspunktet for dette kan være bevarte og adekvate aspekter ved atferd, oppfattet fra hverdagens sunn fornuft: visse spill, reaksjoner på det som skjer, etc. Videre, ved å bruke spesifikke eksempler, vises det hva hovedvanskene til barnet er, noe som forhindrer konstruksjonen av atferd som er tilstrekkelig for situasjonen. Blant slike vanskeligheter og hindringer kan det vurderes ujevn utvikling, selektivitet av persepsjon, manifestasjoner av rigiditet og tilhørende vanskeligheter med å oppfatte og forstå omgivelsene, frykt for det ukjente og uforståelige, og begrensning av kommunikasjon. Det generelle målet med denne delen av arbeidet er å lede foreldre til den mest helhetlige oppfatningen av barnets atferd.

I videre samtaler er det lurt å «sette seg i foreldrenes posisjon» og diskutere egne vansker i forbindelse med et autistisk barn. Dette arbeidsøyeblikket er like nødvendig for foreldre og leger. Kritikk av foreldre og deres måte å behandle et barn på er uønsket - allerede deprimerte foreldre er som regel mye mer bevisste på hvordan "ikke skal" enn hvordan de skal strukturere oppførselen deres med et barn riktig. På dette stadiet er det ekstremt viktig å hjelpe foreldre med å forstå og akseptere ideen om at "å gi opp seg selv i barnets navn" er upassende. Dette er ikke bare uønsket for noen av foreldrene som person og individ, men bidrar vanligvis ikke til suksess i arbeidet med et barn, som samtidig befinner seg i forhold med kompleks overbeskyttelse.

I noen tilfeller, hvis foreldre har ønsket og passende holdning, er direkte psykoterapeutisk og/eller medisinsk intervensjon i deres tilstand indisert for å dempe eller fjerne nevrotiske og psykosomatiske manifestasjoner som forstyrrer optimal oppførsel hos barnet.

Den neste fasen av å jobbe med foreldre er å i fellesskap observere barnets oppførsel og diskutere dets egenskaper. Dette stadiet av arbeidet, som i hovedsak begynte fra de første møtene, anses som fullført når foreldre får muligheten til å analysere barnets oppførsel uavhengig i forskjellige situasjoner. Dette er bevist av foreldres uavhengige forsøk på å regulere barnets oppførsel basert på denne forståelsen.

Videre arbeid kan gjøres individuelt eller på grunnlag av gruppesamtaler, som kombinerer elementer av psykoterapi og trening. På dette stadiet forberedes og skapes en terapeutisk situasjon i familien. Her er en omtrentlig oppsummering av samtaler med foreldre til barn førskolealder som avslører symptomer på tidlig infantil autisme.

"Din hjelp til et barn er maksimal hvis din holdning til ham er fleksibel. Dette betyr at du hjelper ham når han trenger din hjelp, og at din hjelp er verken mer eller mindre enn det barnet trenger for øyeblikket. Din hjelp er ikke skal erstatte barnets aktiviteter Det vil være veldig bra hvis du er i stand til å kreve av ham det han kan og er tilstrekkelig i stand til. Din kunnskap om barnet gir deg mulighet til å finne ut hva barnet gjør bra, hva det er bare begynt å mestre, og hva han ikke kan gjøre I det første tilfellet, avhengig av situasjonen, kan du rose eller kreve, i det andre - hjelp, i det tredje - for å unngå krav som er utenfor barnets styrke, og derfor traumatiske for ham.

Det er bra hvis du ikke bare tar hensyn til hva du ønsker å oppnå med barnet ditt, men også hans nåværende vanskeligheter. Suksessen til arbeidet ditt vil ikke først og fremst måles ved å nærme seg idealet, men ved å overvinne eksisterende vanskeligheter. Dette vil sikre at du gir den beste støtten til barnet ditt. Han må oppmuntre til eksempler på riktig oppførsel. Din fordømmelse setter barnet i forvirring, mens varm og kjærlig støtte hjelper ham. Den negative holdningen du viser til barnets oppførsel er bare passende når han ikke bruker ferdigheter som han definitivt besitter.

Når du kommuniserer med et barn, må du sørge for at du er i oppmerksomhetssfæren hans, at han i en eller annen grad er klar for kontakt med deg. Du kan henvende deg til barnet flere ganger før han tar hensyn til deg. Det er bedre om du ikke blir irritert i slike tilfeller. Din kommunikasjon med barnet ditt bør ikke være påtrengende, du bør ikke bruke all din tid til aktiviteter med barnet - dette sliter både deg og ham. Det er viktig at barnet får mulighet til å føle ditt vennlige og rolige nærvær, din vilje til å hjelpe. Ofte er dette nok bare å være nær barnet og kontakte ham fra tid til annen. Dersom barnet ikke har nok kontakt med deg, vil dette gi deg mulighet til gradvis å utvide og utdype kontakten. Hvis han ikke kan klare seg uten deg og ikke lar deg gå, vil dette gjøre det mulig å gradvis venne ham til uavhengig oppførsel i ditt nærvær, og deretter uten deg.

Mange trekk ved barnets oppførsel skremmer eller forvirrer deg. Det kan være et ønske om å "bekjempe" dem. Det er imidlertid bedre hvis du kan få ham til å føle at disse funksjonene ikke irriterer deg. For eksempel snurrer han ofte noe foran øynene eller svaier. Bør disse aktivitetene hans avbrytes hver gang, og hva er den beste måten å gjøre dette på? Rop og forbud risikerer å bli en konstant og utmattende krig for deg og barnet ditt. Noen ganger kan han "virre og svaie" foran deg, men ikke for lenge. Disse aktivitetene er hyggelige for ham, og det er bra hvis han føler at det som er hyggelig for ham ikke er ubehagelig for deg - dette vil bidra til din kontakt med ham. Da kan du distrahere barnet på en måte som du er sikker på vil tiltrekke oppmerksomheten hans og interessere ham. Du kan tilby ham spill og aktiviteter som inkluderer de samme handlingene, men i begrensede mengder og i en akseptabel form. Du kan for eksempel dytte ham på en huske, la ham snu håndtaket på en vaskemaskin eller symaskin, be ham gi deg noe osv. Du bør ikke hele tiden ty til de samme metodene for distraksjon, slik at de selv ikke blir monotone og stereotype. Noen ganger anbefales det å bare gi barnet noen av gjenstandene dine (kjent for ham som dine: briller, et skjerf, en penn), bare fortell ham noe eller ta på ham. Hvis han liker å leke med vann, og dette skjer ofte, kan du bruke slike spill for å hjelpe ham med å mestre ferdighetene med å vaske, bade, pusse tennene, vaske, vaske opp, vanne blomster, etc.

Eventuell uønsket oppførsel skal ikke tilgis, for eksempel aggresjon mot andre barn, borttaking av leker og ting. Din protest hjelper barnet til å mestre begrepene «mitt» og «en andres», «mulig» og «umulig», og bidrar til å forhindre kommunikasjonsvansker i fremtiden. Det ville vært fint om du kunne foreslå en slags endring i aktiviteter.

Hvis et barn bruker tale lite, er det bedre å snakke til ham på en måte som er forståelig for ham, uten å bruke lange og komplekse fraser. Mange barn kaller seg "DU" eller "HAN", og andre mennesker - "jeg". Dette betyr at barnet ikke i tilstrekkelig grad skiller mellom mennesker og skiller dem fra gjenstandsverdenen. Det vil være bra hvis du hjelper ham med å overvinne disse vanskelighetene, mestre konseptene "Han", "DE" og bruke dem riktig. Samtidig vil du legge merke til at påminnelsene dine om riktig bruk av "jeg" blir mer og mer effektive. Noen ganger kan et barn i en tilstand av irritasjon gå tilbake til feil bruk av pronomen, som for å "tross" deg. Du bør ikke være flau av dette. En slik retur indikerer enten en midlertidig økning i klart avtagende vanskeligheter, eller behovet for å endre kommunikasjonsstilen med barnet litt.

Det er mulig og nødvendig å involvere barnet i all mulig deltakelse i familiesaker. Dette kan være hjelp til å dekke bordet, en forespørsel om å gi noe ved bordet osv. Selv om denne hjelpen er liten, er den nyttig for barnet. I noen spesielle institusjoner bruker de et oljedukbord med bestikk avbildet på det - dette hjelper barnet med å finne et sted for en tallerken, gaffel og skje. Dette prinsippet om å hjelpe et barn kan brukes mye mer utbredt.

Myke kommentarer er nyttige: "Nå skal du ta på deg frakken ... du skal spise ... du går på gresset ..." De kan gå foran og følge med handlinger, men bør ikke være ordre. Ofte må du vise barnet handlingen du forventer av ham, eller utføre den med ham - vift med hånden når du sier farvel, ta blyanten riktig. Du merker at handlinger, vaner, ord veldig lett "sett seg fast" i et barn og deretter gjentas i lang tid. Derfor bør det du lærer ham være så fullstendig og korrekt som mulig. Ellers kan han bli sittende fast på feil eller ufullstendige atferdsmønstre som er vanskelige å formidle.

Ofte er alle aktiviteter med et barn basert på type trening. Å jobbe med et barn er lettere og mer produktivt når det er basert på lek. Det er bedre når timene ikke er for lange og er basert på det barnet allerede vet eller begynner å mestre. Det er viktig at barnet forstår hva det gjør, ser og hører. For dens utvikling er en bevisst, om enn forvirret gjenfortelling av et enkelt plot viktigere enn en upåklagelig nøyaktig, men mekanisk gjengivelse av en kompleks historie. Vær spesielt oppmerksom på tegning. Hjelp barnet ditt å mestre skildringen av de enkleste tingene, geometriske former. Ikke frarøv ham muligheten til å tegne hva og hvordan han vil, selv om det ser ut til at du bare "daubs" og "doodles".

Bedring i tilstanden kan vise seg på ulike måter. Tilrettelegging og utvidelse av kommunikasjon, oppmerksomhet til miljøet og til deg, svare på folks følelser, deltakelse i hjemmelivet, etc. kan på et eller annet stadium ta former som er kjedelige for deg. Barnet, som alltid tidligere var likegyldig til alt, blir påtrengende, følger deg rundt, erter deg hele tiden, eller begynner hele tiden å feie gulvet, vaske allerede ren oppvask, etc. Dette øker vanskelighetene med oppførselen hans, men indikerer økt oppmerksomhet på miljøet og økt aktivitet. Ved å behandle dette positivt vil du fremskynde konstruksjonen av ønsket atferd; ved å stoppe den risikerer du å bremse denne prosessen.

Bare aktiviteter med barnet vil neppe kunne endre tilstanden på avgjørende måte. Men i hvilken grad barnets oppførsel og utvikling vil forbedres avhenger i stor grad av støtten du gir ham, på det menneskelige klimaet han befinner seg i, og nivået på dine forventninger. Ved å forvente for mye av et barn, kan du være konstant misfornøyd med ham og med deg selv, undervurdere hans evner og suksesser - redusere graden av støtten din. Å hjelpe et barn så mye som mulig betyr: å akseptere det som det er og fremme dets utvikling på alle mulige måter." Innholdet i slike samtaler varierer avhengig av alder, barnets tilstand, hovedproblemene og foreldrenes nivå. Det er alltid viktig at anbefalinger til foreldre ikke kanoniseres, siden hvordan den samme holdningen til et barn kan bidra til bedring på ett trinn i arbeidet og bli et hinder for å oppnå forbedring på et annet.

I løpet av slikt arbeid opplever foreldre perioder med håp og skuffelse, som er uunngåelige med enhver langtidsbehandling, spesielt med slike alvorlige og unike lidelser. De trenger konstant og fleksibel støtte fra en lege, mennesker - inntil barnet når ungdomsårene og ung voksen alder.

Psykoterapeutisk arbeid med et barn avhenger først og fremst av hans tilstand, som bestemmer indikasjonene og muligheten for å gjennomføre det. I noen tilfeller kan det startes umiddelbart etter søknad, i andre - bare på bakgrunn av medikamentell behandling, i andre - etter passende arbeid med familien osv. Med barn yngre alder psykoterapi er først og fremst bygget på bakgrunn av lek, hvor direkte og indirekte suggestion, rollespillterapi, atferdsterapi og andre metoder er mulig. Hos eldre barn, hvis det er passende indikasjoner, er nesten alle metoder for psykoterapi aktuelt, med mindre barnets tilstand hindrer bruken av dem. Vi legger spesielt merke til viktigheten av gruppeterapi og dens analoger, som skaper mulighet for målrettet korrigering av kommunikasjonsprosessen. Å jobbe med en gruppe autistiske barn er upassende; det er bedre å introdusere et autistisk barn i en diagnostisk polymorf gruppe. Det er vanskelig å overvurdere den terapeutiske verdien av det kontrollerte oppholdet til et autistisk barn i små grupper av friske barn, hvor pasienten gis tilstrekkelig og kvalifisert oppmerksomhet og relasjoner i gruppen overvåkes. Spørsmålet om å undervise autistiske barn kan utgjøre betydelige vanskeligheter. Vår erfaring, som er sammenfallende med de fleste forskeres oppfatning, indikerer at grunnlaget for avslag på utdanning bør og kan være dype grader av psykisk utviklingshemming eller mislykkede forsøk på å bruke alle utdanningsmuligheter: det er beskrevet tilfeller der tilsynelatende håpløse autistiske barn utviklet seg til muligheten til å motta videregående spesialisert utdanning. For barn med alvorlige former autisme er indikert å bli i spesialiserte grupper førskoleinstitusjoner, klasser, dagsykehus.

Noen utenlandske forfattere beskriver tilfeller av fullstendig helbredelse av autisme i prosessen med psykoanalytisk terapi. Uten å berøre tolkningen av tilstanden til pasienter som - etter beskrivelsene å dømme - led av lidelsene diskutert nedenfor og bare ligner på autisme, så vel som den uakseptable karakteren til psykoanalyse som en teori og teknikk for psykoterapi, noterer vi oss en betydelig viktig poeng: den positive rollen til langvarig direkte psykoterapeutisk kontakt med et sykt barn. Bare i prosessen med slik kontakt skapes nødvendige og tilstrekkelige betingelser for psykoterapi.

Behandlingspunktene som vurderes er komponenter i et terapeutisk kompleks, som er et forsøk på en tilnærming til behandling av barndomsautisme, som fortsetter å være en kompleks oppgave som krever ytterligere innsats.

Tabell 1

Autistiske syndromer hos barn (Kagan V.E., 1981)

Syndromer	Hovedetiologisk faktor	Patogenetisk grunnlag	Dynamikk
Autisme ved schizofreni	Arvelighet	Spesifikk dissosiasjon av mentale funksjoner	Progradience
Autisme i schizoid psykopati	Arvelighet	Kontrasterende karaktertrekk	Ikke-progradibility
Barndomsautisme	Eksogene farer i prenatal og prenatal periode	Asynkroni, ujevnheter, mental retardasjon	Progressiv mental utvikling
Organisk autisme	Eksogene skader i postnatal ontogenese	Psykisk underutvikling, gjenværende psykopati	Den mentale utviklingen bestemmes av terapiens muligheter
Paraautistisk tilstand	Psykogenier	Nevrotisk respons	Dynamikken i mental utvikling er annerledes

tabell 2

Klinisk differensiering av utviklingsautisme

	Aspergers syndrom	Kanner syndrom
Autisme	Lett/middels; mykner med årene, sosial keitet vedvarer	Alvorlig autisme vedvarer gjennom hele livet og endringer mental utvikling
Tale	Tidlig utvikling av grammatisk og stilistisk korrekt tale	Pasienter starter sent tale, tale oppfyller ikke kommunikativ funksjon (ekkolali) og hos 50 % dårlig utviklet
Motor ferdigheter	Motorisk klønete	Grovmotorikk er kantete med motoriske stereotypier, atetose-lignende bevegelser, gange med støtte på tærne, muskeldystoni
Intelligens	Høy eller over gjennomsnittet. Pasientene får opplæring i et generelt utdanningsprogram og får høyere utdanning. Etter 35-40 år stifter de familie.	Kognitiv svikt fra fødselen. Ved puberteten intelligens er dissosiativt redusert (IQ De er opplært i kriminalomsorg Type VIII-program.

Tabell 3

Forskjeller mellom tidlig barndomsautisme og barneschizofreni

Tidlig barneautisme	Schizofreni i barndommen
Fravær av vrangforestillinger og hallusinasjoner hos barn med RDA (selv i ungdomsårene)	Tilstedeværelse av vrangforestillinger og hallusinasjoner
Barndomsautisme dominerer betydelig hos gutter	Ved schizofreni er kjønnsfordelingen jevn
Tilfeller av slektninger med schizofreni er sjeldne i autistiske familier	Lavere sosial status for foreldre
Høyere sosial status for foreldre	Det er remisjoner og tilbakefall
Det er ingen remisjoner eller tilbakefall	Arvelige faktorer dominerer
Historie med prenatale komplikasjoner er mer vanlig	Barnet utviklet seg normalt og ble deretter syk
Det er ingen periode med normal barns utvikling	Aktiv flukt fra virkeligheten
Forsinkelse i utviklingen av sosiale relasjoner

Tabell 4

Forskjeller mellom tidlig barndomsautisme (infantil autisme) og Aspergers syndrom (autistisk psykopati)

Tidlig barneautisme	Aspergers syndrom
Identifisert umiddelbart etter fødselen i det første leveåret	Odditeter er notert i 2-3. leveår og er spesielt tydelig manifestert i løpet av de første årene av skolegang
Begynner å gå før du snakker	Tale oppstår før man går
Finnes hos gutter og jenter	Mer vanlig hos gutter
Kognitiv defekt	Intuisjonsfeil
Dårlig sosial prognose	God sosial prognose
Tale har ingen kommunikativ funksjon	Tale brukes som et kommunikasjonsmiddel
Ingen øyekontakt, legger ikke merke til andre mennesker	Får rask øyekontakt, unngår andres blikk
Det er ingen hjemlengsel under sykehusinnleggelse	Under sykehusinnleggelsen er det en lengsel etter miljøet hjemme, men ikke etter mennesker ("nostalgi av katter")
Intellektuelle manifestasjoner er dårlige	Gode generelle og spesielle evner
Atferden er rastløs	Atferd er merkelig

Paraautistiske forhold- dette er trekk ved barnets mentale utvikling som ligner autisme i sine ytre egenskaper, men er ikke forårsaket av tilstedeværelsen av syndromet, men av de ugunstige levekårene til barnet: tidlig foreldrenes eller annen deprivasjon, et stort nummer av tiden barnet tilbrakte på sykehuset, borte fra foreldrene, langvarige kroniske sykdommer osv. Prefikset "para-" indikerer at tilstander som ligner på autisme utvikler seg av andre årsaker, og tilstanden i seg selv er ikke alltid stabil: en endring i betingelsene for barnets utvikling fører til at autisme blir mindre og mindre merkbar inntil kommunikasjonen er helt normalisert.

Av spesiell interesse er klassifiseringen av O. S. Nikolskaya, E. R. Baenskaya og M. M. Liebling (1997), bygget under hensyntagen til alvorlighetsgraden av autistiske manifestasjoner og det ledende patopsykologiske syndromet. De ovennevnte forfatterne identifiserte følgende fire grupper av autistiske barn:

Til den første gruppen inkluderer barn med den mest dyptgripende affektive patologien. De er utrente, ikke bare mestrer de ikke kontaktformene, men de føler heller ikke behov for det. De har nesten fullstendig mangel på egenomsorgskompetanse. Denne gruppen barn har den dårligste utviklingsprognosen og krever konstant omsorg. I tidlig alder opplever barn i denne gruppen en uttalt forstyrrelse i aktivitet og ubehag. De viser angst og har ustabil søvn. Autisme hos barn av denne gruppen er så dyp som mulig: den manifesterer seg i form av fullstendig løsrivelse fra det som skjer rundt dem. I denne forbindelse fremhever forfatterneløsrivelse fra det ytre miljø som det ledende patopsykologiske syndromet for denne gruppen barn.

Til den andre gruppen inkludert barn med mer målrettet atferd. De utvikler spontant de enkleste stereotype reaksjonene og taleklisjeene. Utviklingsprognosen for denne gruppen er bedre enn for den forrige. Med tilstrekkelig langsiktig korreksjon kan barn mestre egenomsorg og grunnleggende læringsferdigheter. Det ledende patopsykologiske syndromet i denne gruppen barn med RDA eravslag omkringliggende virkelighet.

Til den tredje gruppen inkludert barn med større vilkårlighet i oppførsel. I motsetning til barn i den første og andre gruppen, har de mer komplekse former for affektivt forsvar, som manifesterer seg i dannelsen av patologiske drifter og kompenserende fantasier. Barn i denne gruppen har et høyere nivå av taleutvikling. Med tilstrekkelig korreksjon kan de forberedes til å studere på en hjelpeskole. Deres ledende patopsykologiske syndrom er substitusjon for å motvirke affektiv patologi.

Den fjerde gruppen inkluderte barn med en mindre dyp autismebarriere, mindre patologi i den affektive og sensoriske sfæren. I deres status kommer nevrose-lignende lidelser til syne, som viser seg i hemning, engstelighet og frykt, spesielt under kontakter. Barn i denne gruppen har utviklet, mindre klisjefylt tale og utviklet egenomsorgsevner. Med tilstrekkelig psykologisk korreksjon kan de forberedes til å studere i en offentlig skole. Det viktigste patopsykologiske syndromet er økt sårbarhet ved samhandling med andre.

Informasjon til kliniske (medisinske) psykologer: eksperimentell psykologisk (patopsykologisk) forskning gir informasjon om de individuelle psykologiske egenskapene og mentale tilstanden til en pasient med ASD, som er nødvendig for å avklare diagnosen og velge psykoterapeutisk taktikk. Intelligensskalaer brukt Wexler(den originale versjonen av WISC-IV, og dens hjemlige modifikasjoner for barn fra 5 år til 15 år 11 måneder og for førskolebarn fra 4 til 6,5 år).

For å studere kognitive funksjoner brukes minnestudier: 10 ord (eller 5, 7 avhengig av barnets alder og egenskaper), sammenkoblede assosiasjoner, metoder for taktil og stereognostisk hukommelse; for å studere oppmerksomhet brukes kryptering og Schulte-tabeller (i passende alder); for studiet av tenkning inkluderer klassifisering av små fag, geometrisk klassifisering, kryssing av klasser, inkludering av en underklasse i en klasse, design av objekter, Koos-kuber, etc.; for studiet av persepsjon (visuelt) - Leeper-figurer, formidentifikasjon, perseptuell modellering, seksjonerte emnebilder.

For å studere følelser og personlighet brukes grafiske prøver (tegning av seg selv, familie, RNL og andre alternativer), plottbilder som simulerer hverdagssituasjoner, gjenkjennelse av ansiktsuttrykk av grunnleggende menneskelige følelser (sorg, glede, nytelse, misnøye, frykt, sinne, sel), gjenkjennelse av emosjonelt ekspressive bevegelser, stillinger og gester.
4. Talevansker og organisering av bistand til et autistisk barn med å etablere avstand, etablere første kontakt og danne gester og andre metoder for ikke-verbal kommunikasjon.

Taleforstyrrelser:

Noen ganger dukker talen opp i tide eller til og med tidligere enn vanlig. Deretter sier barnet:

Talen kan være komplett.
"Rare tale" kan dannes, noen ganger helt uforståelig for andre. Vi vil kalle denne talen "pseudo-tale" siden den ikke er rettet verken mot å formidle mening eller mot kommunikasjon (og det er nettopp disse formålene som sann tale tjener).
Et barn kan ha en kombinasjon av normal tale og pseudotale.

Oftere enn ikke forblir barnet målløst.

I noen tilfeller, i omtrent et år, vises individuelle ord (selv komplekse ord), men så forsvinner de, og barnet forblir ikke-snakende. Barnet mister nok ord pga ser ingen vits i å bruke dem.
I andre tilfeller utvikler ikke tale seg til å begynne med.
Ikke-verbal kommunikasjon (mimikk og tegnspråk) forstyrres også.

Tegnspråk:

Fravær bevegelser for kommunikasjonsformål. Barnet bruker primitive kommunikasjonsformer: han drar moren i den retningen han trenger, bringer henne en appelsin slik at hun kan skrelle den. Det vil si at han bruker bevegelser som kommuniserer hans behov. Samtidig er det ingen gester ved hjelp av hvilke tanker og følelser blir formidlet (barnet klapper ikke i hendene, uttrykker glede; nikker ikke på hodet i stedet for "ja"; peker ikke på et objekt: " se").

Barnet forstår ikke betydningen av andres bevegelser (det vil ikke fungere hvis du vinker ham med en finger; han vil ikke tenke på å se i den retningen den andre personen ser). Dette gjør at han vurderer situasjonen utilstrekkelig.

Barnet forstår ikke betydningen av ansiktsuttrykk. Han kan ikke engang skille motsatte uttrykk: han kan ikke skille et sint ansikt fra et smilende.

Taleforståelse: krenket i varierende grader. Selv om et autistisk barn snakker, kan det hende han ikke helt forstår talen.

Barnet kan ikke reager til lyder, til navnet ditt, som gir mistanke om nedsatt hørsel.

Det kan være en ustabil respons på tale. Noen ganger baby reagerer raskt på visse lyder og ord, i andre tilfeller de samme ordene ikke tiltrekke oppmerksomheten hans.

Når et barn reagerer ujevnt på tale, er det vanskelig å vurdere hvor mye det forstår det.

Barnet kan forstå meningen tales separat ord, Men ikke forstår de samme ordene i en setning.

Ordets betydninger kan få fotfeste utover konteksten der de først ble lært, og ikke overførbar i andre situasjoner. For eksempel forsto et barn betydningen av ordet "ja" når han gikk med på å gå en tur, og bestemte seg for at det bare betydde denne avtalen.

Et barn kan begrense betydningen av ord - han relaterer ordet bare til en enkelt gjenstand. For eksempel kan "knapper" bare bety knappene på din mors frakk.

Barnet forstår ikke (eller forstår ikke godt) den billedlige betydningen av ord. Forstår ikke vitser.

Barnet "finner ikke ut" eller fullfører betydningen av uttrykket, men forstår det bare i den grad det er den verbale formuleringen han hører. I resultater det kan hende han ikke forstår eller forstår ytringen nøyaktig. For eksempel: Gå og se om døren er låst?(barnet dro og kom ikke tilbake). Hvorfor kom du ikke, sa du ikke at dørenåpenden der? Han: Jeg gikk og så, den var åpen.
Egen tale: i den vellykkede versjonen har barnet tale som et middel for ekte kommunikasjon. Talen har noen særheter (ikke nødvendigvis).

Barnet bruker sjeldne eller komplekse ord som er uvanlige for hans alder. Noen ganger - upassende (ikke i betydning eller uten å ta hensyn til uttalelsens generelle stil).

En merkelig måte å snakke på: pretensiøs, oppførsel. Et barn kan for eksempel synge eller synge.

Argumentasjon. Barnet snakker i lange setninger som er overflødige for å formidle mening. Det ser ut til at han viser seg.

"Pseudo-tale": barnet gir inntrykk av å snakke (og til og med snakke godt), noe som kan være misvisende. Uansett hvor rik taleproduksjonen hans er, hvis den ikke er rettet mot å formidle mening eller kommunikasjon, er det pseudotale. For eksempel leser et barn mange dikt utenat, men kan ikke svare på et enkelt spørsmål (eller til og med forstå det). Kanskje pseudo-tale er et triks som barnet unngår sann tale med (ekte kommunikasjon).

Barnet uttaler en rekke ord perfekt, men kan ikke sette dem sammen til en setning. Det som kommer ut er tull (det vil si at det ikke er tale som en måte å formidle mening og gjennomføre kommunikasjon).

Det ser ut til at barnets taleutvikling utvikler seg godt, han husker lett nye ord, men etter en tid forsvinner de. De forsvinner som unødvendige, fordi han ikke introduserer dem i kommunikasjon.

Barnet endrer ikke personlige pronomen i samsvar med konteksten, gjentar dem etter hvert som han hørte dem: Hva heter du? Han: Navnet ditt(sier navnet hans).

Barnet gjentar umiddelbart eller forsinket (en eller mange ganger) et ord eller utsagn han hører uten sammenheng med den virkelige situasjonen.

Gjentar stadig meningsløse ord eller uttrykk noen ganger hviskende.

Det kan være tull og rim (feilaktig tolket som et forsøk på å skrive poesi).

Barnet lager sine egne ord (neologismer). Noen ganger består hele talen hans av dem.

Dessverre kan du ikke stole på et barns pseudo-tale for å "lansere" fullverdig tale. Hvis et barn kun har pseudotale, bør det behandles som ikke-talende. Hvis det, sammen med pseudo-tale, også er normal tale (orientert mot mening og kommunikasjon), må pseudo-tale ignoreres, "ikke forstås" og undertrykkes. Det hindrer bare barnets utvikling.
Hvordan hjelpe et autistisk barn

Prognosen for autisme varierer og er ofte usikker. Noen barn forblir stumme og ukommunikative, andre blir pratsomme og aktive, selv om de opplever vansker med kommunikasjon og orientering i omverdenen.

Hvis det ikke er noe håp igjen om at barnet skal mestre talespråket, er det fornuftig å lære det å lese og skrive (hvis intelligensen tillater det) Dette vil gi barnet en viss mulighet til å kommunisere. For barn med autisme er skriftspråket mer tilgjengelig enn talespråket, siden det ikke krever direkte kontakt med samtalepartneren. Men husk: etter at skriftlig tale er etablert, er det usannsynlig at muntlig tale vises(barnet! vil ikke trenge det).

Resultat og selve muligheten for å produsere muntlig tale hos et barn med autisme avhenger av alvorlighetsgraden av lidelsen. Hvis barnet er helt uten kontakt, vil det ikke være mulig å organisere aktiviteter med ham i det hele tatt. Lav intelligens vil heller ikke tillate ham å mestre tale. Det anbefales at i tillegg til logopeden, jobber andre spesialister (nevropsykolog, psykiater, psykolog) med barnet. Denne omfattende tilnærmingen utføres i spesialiserte sentre for barn med autisme.

Dessverre er disse sentrene fortsatt få i antall, og de er ikke tilgjengelige overalt, så som oftest jobber en logoped (eller til og med bare foreldre) med barnet. Tale ved autisme skal holdes ved hjelp av samme teknikker som i alalia.
Etablere en kommunikasjonsavstand:

Avstand for et autistisk barn er noe sånt som "Vyzhy-faktor"vania" Han kan fysisk ikke tolerere tilnærming som bryter en viss grense.

Grunnregelen er nei tvinge den kommunikasjonsprosess. Å finne en kontakt kan ta lang tid. Barnet kommer kanskje aldri nærmere. Det hender at han nekter å kommunisere med en person, men godtar en annen med tillit.

Barn river seg ikke løs fra moren sin, nusser seg inn i skulderen hennes og bruker morens omfavnelse «som et skjold og visir». I denne situasjonen vil ikke en fremmed kunne jobbe med barnet. Bare moren hans kan gjøre noe for ham. Du må prøve å forsiktig avvenne barnet ditt fra hendene.
Barnet er kapabelt sitte alene. I denne situasjonen kan du begynne å etablere en kommunikasjonsavstand. "Forkort" avstanden gradvis.

Et barn kan gjemme seg i et hjørne, krype under et bord, inn i et skap eller snu seg mot veggen. Ikke skynd deg å trekke ham ut av "lyet". Prøv å lukke avstanden og se reaksjonen hans. Kom nærmere (se under bordet, i skapet). Hvis barnet snur seg bort, ikke prøv å snu det. Finne minste avstand, som han tåler.
Hvis barnet er på et vanskelig tilgjengelig sted (for eksempel i et skap), prøv å "lokke" ham ut derfra. "Kommuniser" med ham gjennom den litt åpne døren. Prøv å banke og skyve noe gjennom sprekken. Se for å se om han ser på deg. Det er tilrådelig for ham å komme ut av skapet på egen hånd. Tar du ham ut med makt, vil sjansene for konfidensiell kontakt reduseres kraftig.

Barnet er på et tilgjengelig sted.

Sjekk hvordan han reagerer på at du lener deg mot ham, vurder den foretrukne avstanden mellom deg.
Sjekk veldig nøye hvordan han behandler å røre.

Hvis du kan ta på den, sjekk om den kan berøres fysisk samhandle: rist ham lett i skuldrene, "hilse" med hendene, spill "patty hands", prøv å ta ham ved haken.
Vær forsiktig. Det barnet ditt tillater deg i dag vil ikke nødvendigvis "forsvinne" neste gang.

Ta første kontakt:

Ved alvorlig autisme kan første kontakt bare etableres "på barnets territorium"- i sfæren av hans egne interesser, handlinger som er hyggelige og tilgjengelige for ham. Vurder barnets fjerne preferanser. Barn med autisme er veldig forskjellige, så du må finne din egen "nøkkel" for hver enkelt. Så nedenfor er ikke "instruksjoner for handling", men "skisser" mulige måter samspill med barn.

Sjekk om det er mulig "øye" (visuell) kontakt. Barn med alvorlig autisme ser bort, ser «gjennom» eller på en eller annen del av ansiktet eller klærne. Unngå i forhold til: ham direkte blikk, "berør" kort ansiktet deres med øynene.
Til å begynne med er det viktig å i det minste på en eller annen måte "fange" oppmerksomhet barn. Bruk ikke-verbale metoder.

Hvis barnet sitter med ryggen vendt, prøv å tiltrekke oppmerksomheten med noen lyder. Hvis det er under et bord, prøv å kaste en ball på gulvet og rulle den med foten. Diskret "spioner" på hvordan barnet reagerer.

Etablere felles aktiviteter.

Hvis barnet opptatt med noe(utfører en stereotyp handling: ruller en bil), for en stund han bare se. Start så gjenta hans handlinger, men absolutt offline. Gradvis bli med på handlingen barn: ri bilen din ved siden av hans, prøv å endre banen til bilen hans (blokker veien hans), bytt leker. Det er veldig bra om barnet selv endrer spillmanuset. Koble nå til det nye scenariet (følg barnet). Prøv deretter å gjenoppbygge handlingene hans.

Barn med autisme elsker design, stable terninger. sortere varer. På denne bakgrunn kan vi begynne felles aktiviteter.

I et autistisk barn Dårlig utviklede imitasjonsevner som hindrer ham i å ta kontakt. Gjør imitasjonsaktiviteter med ham.

Først oss selv kopiere handlinger barn - flere ganger slik at han forstår at du gjentar bevisst. Da trenger du utføre handlingene dine- eventuelle bevegelser: legg ned noe, ta det, bytt plass, vift med hånden.

La barnet gjenta handlingene dine, se (på seg selv og på deg) i speilet."Speil"-kontakt kan være mer akseptabelt for ham enn direkte kontakt.

Etter oppsett felles manipulasjon av gjenstander du kan prøve det "lyd kommunikasjon"(ikke verbal "Ring hverandre" med barnet lyder: banking, rasling; lyder laget av klingende leker, musikkinstrumenter.
Prøv så å bli med verbal kontakt. Sjekk om barnet tar hensyn til tale, reagerer på navnet, viser navngitte objekter og utfører handlinger i henhold til instruksjoner.

Hvis barnet ditt ikke reagerer på normal tale, prøv
last opp -> State pedagogisk
last opp -> Godkjent på avdelingsmøtet. Filosofi og humaniora Pushkina N.M.
last opp -> Samling av sammendrag av rapporter og metodisk materiale fra psykologers rundebord (11.-12. november 2015) Ekaterinburg 2015

F84.3 Annen disintegrativ forstyrrelse i barndommen (disintegrativ psykose; Hellers syndrom) Sjelden (Psykisk sykdom hos barn. Først kan bare mindre avvik i oppførselen deres være merkbare, men etter hvert begynner sykdommen å utvikle seg, og psykiske lidelser legges til tidligere eksisterende symptomer (for eksempel hallusinasjoner og stereotypier); til slutt utvikler barnet demens. Det er nesten alltid mulig å nøyaktig bestemme årsaken til sykdommen, som utvikler seg, noe som fører til at personen blir fullstendig funksjonshemning); barndomsdemens; symbiotisk psykose)

F84.4 Hyperaktiv lidelse kombinert med mental retardasjon og stereotype bevegelser

F84.5 Aspergers syndrom (en form for høytfungerende autisme (det vil si autisme der funksjonsevnen er relativt bevart). Enkelt sagt er personer med Aspergers syndrom sjeldne og ser ikke ut til å være psykisk utviklingshemmede; de har kl. minst normal eller høy intelligens, men substandard eller underutviklet sosiale evner; ofte på grunn av dette skjer deres emosjonelle og sosiale utvikling, samt integrering, senere enn vanlig); autistisk psykopati; schizoid lidelse i barndommen.

tidlig barndomsautisme (ECA)- V. E. Kagan tilbyr følgende definisjon av autisme (basert på betraktningen av kommunikasjon som en funksjon av psyken): autisme, som et psykopatologisk syndrom, er preget av mangel på kommunikasjon, dannet på grunnlag av primære strukturelle forstyrrelser eller ujevn utvikling av forutsetningene for kommunikasjon og sekundært tap av kommunikasjonens regulatoriske påvirkning på tenkning og atferd. Forutsetningene for kommunikasjon forstås som:

evne til adekvat oppfatte og tolke informasjon

tilstrekkelighet og tilstrekkelighet av uttrykksfulle kommunikasjonsmidler

gjensidig forståelse med dens regulerende innflytelse på tenkning og atferd

evnen til tilstrekkelig planlegge og fleksibelt variere atferd, velge kommunikasjonsmetode og stil.

En av de mest viktige saker innenfor rammen av problemet med autisme er spørsmålet om differensialdiagnose av autistiske tilstander av ulik opprinnelse. Dens betydning understrekes av mange innenlandske og utenlandske forskere og bestemmes av behovet for å utvikle terapeutiske og psykologisk-pedagogiske korreksjonsstrategier for hvert enkelt tilfelle. Viktigheten av en differensialdiagnose, ifølge V.E. Kagan, bestemmes av det faktum at barn med autistiske manifestasjoner rimeligvis utgjør en gruppe med økt risiko for å utvikle schizofreni. Dermed fokuserer E. S. Ivanov spesifikt på tidlig diagnose, hvis oppgave bør være å skille RDA fra autismesyndromer ved andre sykdommer og tilstander av mental underutvikling. Etter hans mening bør differensialdiagnose være basert på kunnskap om kjernefysiske manifestasjoner av RDA som forvrengt mental utvikling, på kunnskap om stadier av normal mental utvikling av barnet.

Tidlig diagnose av RDA synes mulig, siden Kanners syndrom med et tilsvarende dannet symptomkompleks manifesterer seg allerede i tidlig barndom. Diagnose bør utføres svært nøye og grundig; symptomene bør ikke skjule personligheten til barnet selv for forskeren. Hvis det er vanskelig å stille en diagnose, bør barnet identifiseres som en risikogruppe og være under dynamisk tilsyn av en nevropsykiater og en spesialpsykolog. (E. S. Ivanov).

Blant kriteriene for differensialdiagnose i innenlandske studier er den avgjørende betydningen gitt til dynamisk observasjon. Problemer med differensialdiagnose av RDA fikk detaljert dekning i verkene til S. S. Mnukhin, D. N. Isaev og V. E. Kagan, der autisme er karakterisert som en type astenisk-tonisk form for gjenværende organiske mentale lidelser og beskrives forskjellig ved schizofreni og andre sykdommer.

"Svært funksjonelle", dvs. fullt sosialiserte autistiske individer som beskrev sin barndom, ungdomstid og voksenår, snakker om autisme som en helhetlig måte å mental eksistens på, forskjellig fra andre. (T. Grandin). Kompenserte høytfungerende autister, selv om de har en annen kognitiv stil og bygger relasjoner med verden rundt seg annerledes, snakker om deres opplevelser, deres indre tilstander og følelser, er i stand til en kritisk holdning til seg selv, til opplevelsen av deres mentale eksistens .

M. Rutter (1978), en av de mest kjente forskerne innen autisme, som oppsummerer og analyserer klinisk erfaring, formulerte følgende kriterier for uttalte former for RDA, som følges av mange som jobber med problemet med autisme:

alvorlige svekkelser i sosial utvikling

forsinkelser og forstyrrelser i taleutvikling som ikke er relatert til intellektuelt nivå

ønsket om konstanthet, manifestert i stereotypier, overforkjærlighet for objekter og motstand mot miljøendringer

utseende av brudd opp til 30 måneder. Nylig er det gjort en endring til det siste punktet - tiden for utseendet av de første symptomene er opptil 48 måneder.

Moderne internasjonale diagnostiske systemer ICD-10, DSM-1Y, som understreker betydningen av de biologiske lidelsene som ligger til grunn for RDA, nevner psykodynamiske og miljømessige årsaker, organiske nevrologiske og biologiske lidelser, biokjemisk patologi og genetiske faktorer som årsaker til autisme som en uavhengig lidelse ( Kanner syndrom ) som en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse, som er klinisk oppdaget som en lidelse (avvik eller forsinkelse) i utviklingen av oppmerksomhet, realitetstesting og i utviklingen av sosial, språklig og motorisk atferd og inkluderer tre hovedblokker med diagnostiske kriterier for utvikling og atferd :

svekkelse i sosial interaksjon

svekkelse av kommunikasjon og fantasi

betydelig nedgang i interesser og aktivitet

De viktigste kriteriene for å diagnostisere RDA er:

Tidspunkt for debut av første symptomer senest ved 30 måneders alder

Fundamental mangel på reaksjoner på miljøet

Mangel på taleutvikling

Når det gjelder tale, er dens originalitet, for eksempel forsinket ekkolali, metaforisk språk, forvrengt bruk av personlige pronomen.

Bisarre reaksjoner på miljøet: motstand mot forandring, en særegen, interessert holdning til individuelle, levende eller livløse objekter

Ingen vrangforestillinger eller hallusinasjoner. Assosiativ svakhet og usammenheng, som ved schizofreni.

Som de fleste forskere påpeker (V. E. Kagan, D. I. Isaev, T. Peters), for det første utføres differensialdiagnosen med en schizofren lidelse som oppstår i tidlig barndom. Videre skilles RDA fra mental retardasjon, fra atferdsforstyrrelser, utviklingsforstyrrelser av talefunksjon, medfødt døvhet og disintegrativ (regressiv) psykose.

Tidlig og differensialdiagnose av RDA kan ofte bestemme veiene for mental utvikling og sosial tilpasning av et barn med autistiske manifestasjoner, siden rettidig start av psykologisk og pedagogisk korrigerende arbeid i kombinasjon, om absolutt nødvendig, med medikamentell behandling, bidrar til maksimal mobilisering av de tilgjengelige ressursene til barnets mentale aktivitet: emosjonelle, kognitive, motoriske sfærer.

Funksjoner av barn med tidlig barndomsautisme, RDA-klassifiseringer Egenskapene ved den mentale utviklingen til barn med ulike former for autisme er mangfoldige. Dette er bevist av studiene til slike forfattere som V. M. Bashina, V. E. Kagan, L. Wing, T. Peters.

O.S. Nikolskaya identifiserer to hovedpatogene faktorer som manifesterer seg i fødselen av et autistisk barn:

svekkelse av evnen til aktivt å samhandle med omgivelsene

senke terskelen for affektivt ubehag i kontakt med verden

Første faktor gjør seg gjeldende både gjennom en nedgang i vitalitet og gjennom vanskeligheter med å organisere aktive relasjoner med verden. Til å begynne med kan det manifestere seg som den generelle sløvheten til et barn som ikke krever oppmerksomhet til seg selv; slike barn blir overrasket over deres mangel på nysgjerrighet og interesse for nye ting. Barnets aktivitet er ujevnt fordelt, og det oppstår store vanskeligheter når man prøver å organisere atferd og konsentrere oppmerksomheten.

Andre faktor manifesterer seg som en smertefull reaksjon på en vanlig lyd, farge, lys eller berøring - slike barn barndom ikke ta en "klar positur" når du blir plukket opp, kan reagere voldsomt på visse lyder, nekte å bruke klær av en bestemt farge eller laget av et bestemt materiale, og "tabu" visse farger når du tegner. Den andre faktoren viser seg også i økt sårbarhet ved kontakt med andre mennesker - dermed er slike barn preget av rask tretthet og metthet med kommunikasjon, selv om det er hyggelig for dem. Å opprettholde visuell kontakt med barnet er mulig i svært kort tid. Barn har også en tendens til å "sette seg fast" på ubehagelige inntrykk, utvikle streng selektivitet i kommunikasjon og skape et system med forbud og frykt.

Autistiske barn er også preget av stereotyping, på grunn av den begrensede evnen til fleksibel interaksjon med omgivelsene, evnen til kun å tilpasse seg stabile livsformer. Å oppdra vitalitet og for å overdøve ubehag bruker barn ofte kompenserende autostimuleringer (for eksempel monotone bevegelser, vugging, manipulering av gjenstander) Når man prøver å inkludere og involvere et slikt barn i samspill, er det en merkbar økning i angst, usikkerhet, spenning og ofte økt autostimulering. Autistiske barn kommuniserer lettere med voksne, og gir dem preferanse, til og med å etablere et symbiotisk forhold, men denne kommunikasjonen har ofte et snev av avhengighet og underordning, og er utad formet av mistenksomhet og forsiktighet. Behandle mennesker som gjenstander, bærere individuelle eiendommer og funksjoner, gjør det klart at barn ikke er knyttet til personer, men til et sted og miljø, og ønsket om å føle seg trygg forklarer den stereotype atferden.

Autistiske barn har vanligvis dannelsen av egenomsorgsferdigheter er forsinket, mestre vanlige, nødvendige i livets handlinger med gjenstander. Slike barn er vanskelige i gjenstandshandlinger utført "for fordel" - både i store kroppsbevegelser og i fin manuell motorikk, men samtidig kan bevegelsene deres være overraskende presise og presise, når det kommer til stereotype, "rituelle" bevegelser eller autostimulering.

I utvikling av persepsjon Hos slike barn kan man notere orienteringsforstyrrelser i rom og tid, forvrengninger av det helhetlige bildet av den virkelige verden og isolering av individuelle sansninger, lyder, farger og former som har betydning for barnet. Barn er preget av stereotypt trykk på øret eller øyet, lek med fingrene, lek med lys osv.

Taleutvikling er også unik. Tale brukes ikke (eller underbrukes) til kommunikative formål. Tempoet i taleutviklingen er ujevnt og asynkront. Frasetale dannes med en forsinkelse, ofte uten en forutgående bablingsperiode og scenen for utseendet til individuelle ord, og kjennetegnes ved fraværet av onomatopoeiske og onomatopoeiiske ord i en tidlig alder.

En forvrengt sekvens av taleutvikling kan også manifestere seg i den tidlige dannelsen av monologtale, uten at en dialog går foran den. Tale er preget av ufleksibilitet, "galskap", "mekanisme", "papegøye". Gir ofte inntrykk av å være klisjefylt. En av de slående egenskapene til talen til et autistisk barn er ekkolering, ofte forsinket, repetisjon av en setning hørt et sted uten sammenheng med den virkelige situasjonen. Agrammatismer i tale er også slående: setninger dannes ofte i strid med den vanlige ordrekkefølgen og ser "fremmede ut". Noen ganger er barn begrenset til å bruke bare verb i ubestemt form eller i imperativ stemning, spesielt når barn uttrykker sine ønsker og streber etter å tiltrekke seg oppmerksomhet til seg selv for å oppfylle en forespørsel. Karakteristisk er også et langt fravær fra talepronomen"JEG". Dette skyldes sannsynligvis manglende evne for et barn til å oppleve seg selv i verden personlig, det vil si som subjekt og som objekt på samme tid. I spontan tale kan det ofte observeres å kalle seg ved navn. Ord som "ja" og "nei" mestres også av barnet med en forsinkelse (og "nei" mestres lettere av barn).

I utvikling av tenkning Barn med RDA opplever vanskeligheter med frivillig læring og målrettet løsning på problemer i det virkelige livet. Eksperter legger merke til vanskelighetene med symbolisering, overføring av ferdigheter fra en situasjon til en annen, vanskeligheter med generalisering, endimensjonalitet, bokstavelig tolkning av hva som skjer.

Utvilsomt opplever barn mange atferdsproblemer. Den mest åpenbare er aktiv negativisme, som betyr avslag på felles aktiviteter, avslag på trening og situasjoner med vilkårlig organisering. Manifestasjoner av negativisme kan være ledsaget av økt autostimulering, fysisk motstand, aggresjon, selvskading og enda større "tilbaketrekking" (fra utsiden kan det virke som at barnet ikke ser eller hører).

Et stort problem er barnets frykt, som kan være uforståelig for andre, siden de er direkte relatert til den spesielle sensoriske sårbarheten til slike barn (for eksempel kan barn være redde for elektriske husholdningsapparater som lager skarpe lyder, lyden av vann, mørke eller sterkt lys, lukkede dører , høyhalsede klær, etc. ) Svært ofte kan frykt være årsaken til aggresjon, som oftest ikke er rettet mot noen spesifikt; begrepet "generalisert aggresjon" brukes for å beskrive det - rettet så å si mot hele verden, men eksplosjoner kan være intense og ødeleggende. En ekstrem manifestasjon av slike barns fortvilelse er selvaggresjon, som ofte utgjør en reell trussel mot barnets liv og helse.

Det er også klassifisering av slike barn i henhold til karakteren av sosial mistilpasning. Dermed delte L. Wing autistiske barn i henhold til deres evne til å inngå sosial kontakt i «ensomme» (ikke sosialt samvær), «passive» og «aktive, men latterlige». Hun assosierte den beste prognosen med "passive" barn.

K. S. Lebedinskaya tilbyr følgende klassifisering av RDA:

Gruppe 1 - med overvekt av løsrivelse fra omgivelsene

Gruppe 2 - med en overvekt av autistisk avvisning av miljøet

Gruppe 3 - med en overvekt av autistisk miljøsubstitusjon

Gruppe 4 - med overvekt av overhemning i forhold til andre

Gruppe 1 - med overvekt av løsrivelse fra omgivelsene: tilstedeværelsen av feltatferd (ikke-hensiktsmessig drift fra en gjenstand til en annen, klatring på møbler, kroppen til en voksen, langvarig passiv kontemplasjon av gjenstandsløse gjenstander; tilfeldige ufrivillige handlinger som indikerer en visse preging av miljøet og orientering i rommet, rytmiske vokaliseringer.. I det første Dette året viste disse barna overfølsomhet for sensorisk og affektivt ubehag og endring av miljø. Det var en akselerert utvikling av tale. I det andre året, oftere etter en somatisk sykdom eller psykogen lidelse, skjedde det også et skarpt, ofte katastrofalt sammenbrudd av tale og ferdigheter; en økning i spontanitet, tap av visuell kontakt, reaksjoner på behandling og fysisk ubehag ble registrert. Disse manifestasjonene gjorde det mulig å kvalifisere denne varianten av autistisk dysontogenese som regressiv. Nosologisk snakker vi her mer om ondartet schizofreni.

Gruppe 2 - med en overvekt av autistisk avvisning av miljøet: besettelse av motoriske, sensoriske, talestereotypier, impulsive handlinger, monotoni av lek som involverer ikke-lekobjekter, alvorlighetsgraden av brudd på følelsen av selvoppholdelsesdrift, "fenomenet identitet" ”, mange frykter av overfølsom karakter, et symbiotisk forhold til moren, og ofte mental retardasjon . I de første månedene av livet observeres forstyrrelser i vitale funksjoner, ofte av typen hypereksitabilitet, noen ganger med sjeldne krampeanfall. Denne varianten av RDA kan være forårsaket av både schizofreni og organisk skade på sentralnervesystemet.

Gruppe 3 - med en overvekt av autistisk substitusjon av miljøet med overvurderte preferanser, spesiell, abstrakt natur, interesser og fantasier, desinhibering av drifter. Frykt er vrangforestillinger i naturen. I handlingen i spillet kan aggresjon dukke opp i forhold til kjære. Det er en svakhet i følelsesmessige tilknytninger. I det første leveåret er muskelhypertonisitet, spenninger eller motstand når de plukkes opp typisk. Den nosologiske kvalifikasjonen til denne gruppen byr på visse vanskeligheter - vi kan snakke om enten mild schizofreni eller autistisk psykopati (en variant av Aspergers syndrom).

Gruppe 4 - med overvekt av overhemning i forhold til omverdenen, sårbarhet, frykt. Karakterisert av lavt humør, overvurdert frykt, stille, stillesittende lek; en økning i frykt og begrensning ved den minste endring i den vanlige stereotypen. Interesser (i naturen, musikk) og fantasiplott avslører et ønske om å flykte fra virkelighetens overveldende belastning. Retardasjon, motorisk klossethet og usikkerhet i bevegelser er typiske. I det første leveåret noteres muskelhypotoni, svake reaksjoner på fysisk ubehag og ustabilitet i humøret; meteorologisk og vegetativ labilitet, fysisk og mental utmattelse. Overtilknytning til mor – ikke bare som en kilde til beskyttelse, men også som en følelsesmessig giver og formidler i vanskelige sosiale kontakter. Dette alternativet Fra et nosologisk synspunkt kan RDA selvsagt representere en spesiell form for konstitusjonell utviklingsanomali (ekte Kanners syndrom), og med mild alvorlighetsgrad - en variant av Aspergers autistiske psykopati.

Aspergers syndrom Syndromet forekommer hos personer med normale og noen ganger til og med høye intellektuelle nivåer. Syndromet diagnostiseres ved å følge det samme settet med kriterier knyttet til autisme, unntatt kriterier knyttet til kommunikasjonssvikt. Aspergers syndrom og autisme (med et høyt intellektuelt nivå) overlapper hverandre. Det er ikke klart om de representerer ulike typer av autismespekteret. Til dags dato har to modeller blitt identifisert for å forklare sammenhengen mellom autisme og Aspergers syndrom, basert på IQ og utviklingsnivået av empati. Det har blitt antydet at empati kan betraktes som en funksjonell evne som ligner på IQ og med konstitusjonelle røtter. Derfor er det grunnleggende populasjoner ulike nivåer utvikling av empati. Samtidig kan en diagnose av autismespekteret bare stilles når nivået av utvikling av empati synker betydelig. Med et så overdrevent lavt nivå kan det stilles diagnosen autisme, og i tilfeller hvor utviklingsnivået er høyere, Aspergers syndrom. Etter en annen modell er den eneste funksjonen som differensialdiagnose er basert på nivået av verbale ferdigheter. Det vil være høyere hos personer med Aspergers syndrom sammenlignet med autisme. Følgelig, for de samme typene og nivåene av sosiale relasjoner, kan diagnosen være forskjellig, og de to navngitte modellene for forholdet mellom autisme og Aspergers syndrom bør være gjensidig utelukkende.

Lidelser som ligner på autisme: lidelser som inkluderer et spekter av autistiske symptomer, men som ikke har hele settet med kriterier for autisme eller Aspergers syndrom - et av de viktigste diagnostiske problemene. I dag er det ingen konsensus om definisjonen av overgangstypen deres og tildelingen av navn til dem.

Autistiske trekk: Denne typen inkluderer vanligvis personer som ikke har et fullstendig sett med kriterier for autisme, Aspergers syndrom, disintegrativ lidelse i barndommen og sykdommer som ligner på autisme. Slike trekk kan manifestere seg, for eksempel i mental retardasjon, alvorlig motorisk svekkelse, etc.

Nesten alle barn med autisme kan forventes å være døv eller blind i spedbarnsalderen. Dette skyldes det faktum at barnet som regel ikke svarer på navnet sitt, ikke følger instruksjonene fra en voksen og ikke reagerer følelsesmessig på tale. Imidlertid blir disse mistankene raskt fjernet av barnets tilsynelatende overfølsomhet for visse sensoriske stimuli, selv i fravær av respons på sosiale stimuli. På den annen side, i oppførselen til barn med syns- eller hørselshemninger, kan monotone handlinger også observeres (som gynging, irritasjon av øret eller øyet, lek med fingre), som, akkurat som i tilfeller med autisme, har funksjonen av autostimulering, som kompenserer for mangelen på kommunikasjon med verden. Man kan imidlertid ikke snakke om RDA før stereotyp atferd er kombinert med vanskeligheter med å etablere emosjonell kontakt med andre mennesker på et nivå som er tilgjengelig for barnet.

Det skal bemerkes at en kombinasjon av autisme og nedsatt hørsel eller syn, og slike tilfeller er ikke så sjeldne. Minst ett av fem barn med autisme har betydelig begrenset syn. Fullstendig blindhet er ikke vanlig ved autisme, men en stor prosentandel av medfødt blinde barn har et høyt nivå av autisme. Omtrent to av fem barn med autisme har skjeling eller andre problemer med kontroll av øyebevegelser.

Saker Høreapparat svært vanlig ved autisme. Omtrent ett av fire autistiske barn har betydelig hørselstap og noen få prosent er helt døve.

Slike situasjoner kan oppstå for eksempel med medfødt røde hunder. I slike tilfeller er stereotyp atferd kombinert med kommunikasjonsvansker, selv på det mest grunnleggende nivået, noe som i betydelig grad kompliserer kriminalomsorgen.

Det er også nødvendig å skille taleforstyrrelser ved autisme fra andre. taleutviklingsforstyrrelser. Vanskeligheter er mulige i tilfeller av mildere og mer alvorlig autisme, siden generelt merkelig intonasjon, klisjeer, ekkolalier og permutasjoner av pronomen ikke vekker tvil i diagnosen. Hvis barnet ikke bruker tale og ikke reagerer på andres tale, kan spørsmålet om motorisk og sensorisk alalia oppstå. Men forskjellen fra motorisk alalia er at et grumset barn noen ganger ufrivillig kan uttale individuelle ord eller til og med fraser. Det er vanskeligere å skille mutisme og sansealalia. Det er vanskelig å si om et dypt autistisk barn forstår tale rettet til ham. Barnet fokuserer ikke på andres tale, talen er ikke et instrument for hans oppførsel, men på andre siden, noen ganger kan han tilstrekkelig oppfatte og ta hensyn til relativt kompleks informasjon i sin oppførsel, hentet fra verbal kommunikasjon mellom andre mennesker. Det viktigste tegnet, som i andre tilfeller av differensialdiagnose, er en global kommunikasjonsforstyrrelse som er karakteristisk for et dypt autistisk barn. I motsetning til et barn med alalia, prøver han ikke å kommunisere med andre ved hjelp av intonasjon, blikk, ansiktsuttrykk, gester.I mildere tilfeller av barneautisme er manifestasjoner av ulike taleforstyrrelser mulig, for eksempel vanskeligheter med å oppfatte taleinstruksjoner, uklarhet, uklarhet uttale, nøling, agrammatisme, vanskeligheter med å konstruere en frase. Dessuten, for det meste, oppstår disse problemene når et barn prøver å organisere målrettet verbal interaksjon og engasjere seg i verbal kommunikasjon. I tilfeller der utsagn er autonome, ufokuserte og klisjéaktige, er talen vanligvis renere og setningene mer korrekte. I tillegg må differensialdiagnosen ta hensyn til generelle atferdsegenskaper. Når et autistisk barn prøver å kommunisere, vil det vise hyperskyhet, hemming, økt følsomhet for blikket til samtalepartneren og strebe etter å kommunisere i en virtualisert form. Grunnlaget for talevansker ved autisme er for det første et brudd på forståelsen av betydningen av kommunikasjon, som vi ikke observerer hos barn med talevansker.

Til slutt er det nødvendig å dvele ved skillet mellom barneautisme og kommunikasjonsforstyrrelser, betinget spesielle forhold livet, oppdra et barn. Denne typen lidelse kan oppstå dersom barnet i tidlig alder fratas muligheten til å etablere følelsesmessig kontakt med mennesker. Slike tilfeller inkluderer for eksempel barn - Mowgli og barn med sykehusinnleggelse. Slike barn kan også utvikle sine egne autostimuleringer, selv om de vil være mye mer primitive sammenlignet med stimuleringene til autistiske barn. Den grunnleggende forskjellen er at et barn med sykehus, en gang i et normalt miljø, har mye større sjanse for kompensasjon og det vil ta mye mindre tid sammenlignet med et autistisk barn, siden barn med sykehus ikke har noen interne hindringer for emosjonell utvikling.

Problemet med kriminalomsorg for barn med RDA I den moderne forståelsen er korrigerende og pedagogisk arbeid et system med psykologiske, pedagogiske og medisinske tiltak som tar sikte på å overvinne eller redusere mangler i den mentale og (eller) fysiske utviklingen til barn.

Korrigerende og pedagogisk arbeid er preget av følgende funksjoner:

integritet (alle aktiviteter er rettet mot barnets personlighet som helhet)

systematisk (alle aktiviteter utføres i et system, i forhold til hverandre og er designet for lang tid)

kompleksitet (alle midler som brukes gir mulighet til å ha en korrigerende effekt på begge fysisk utvikling barnet, og om utviklingen av mentale prosesser og funksjoner, den emosjonelle-viljemessige sfæren, barnets personlighet som helhet)

forbindelse med det sosiale miljøet (utvide grensene for kriminalomsorg og pedagogisk arbeid utover institusjonens grenser, og inkludere det sosiale miljøet der barnet er oppvokst i)

Forskning av forskere som L. S. Vygotsky, A. N. Graborov, G. M. Dulnev og eksisterende erfaring innen kriminalomsorg viser at slikt arbeid bør være basert på følgende prinsipper:

prinsippet om å akseptere et barn (implementeringen av prinsippet involverer dannelsen den rette atmosfæren i miljøet der barnet er oppvokst. Respekt for barnet, sammen med rimelige krav, tro på dets utviklingsevne og ønsket om å utvikle dets potensiale i størst grad er hovedbetingelsene for å skape den mest gunstige atmosfæren for barnet)

prinsippet om bistand (dette prinsippet gjelder for oppdragelse av ethvert barn, men når du arbeider med barn med nedsatt funksjonsevne, er det spesielt viktig, siden et slikt barn, uten spesielt organisert hjelp, ikke vil være i stand til å oppnå det optimale nivået mental og fysisk utvikling for ham)

prinsippet om en individuell tilnærming (prinsippet viser at barnet har rett til å utvikle seg i samsvar med sine psykofysiske egenskaper. Gjennomføringen forutsetter barnets evne til å oppnå et potensielt utviklingsnivå ved å bringe innhold, metoder, midler, organisering av oppdragelsen og læringsprosesser i samsvar med hans individuelle evner)

prinsippet om enhet av medisinske og psykologisk-pedagogiske påvirkninger ( medisinske hendelser skape gunstige forhold for psykologisk og pedagogisk innflytelse og bare i kombinasjon med dem kan sikre høy effektivitet i kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid med hvert barn)

prinsippet om samarbeid med familien (å skape en behagelig atmosfære i familien, ha den rette holdningen til barnet, enhet av krav til barnet vil bidra til hans mer vellykkede fysiske og mentale utvikling)