Домашната психология се основава главно на произведенията на L.S. Виготски. Той създава културно-историческа концепция в психологията - учението за социално-историческия характер на психичното.Л.С. Виготски предлага разбиране за източника, условията, формите, спецификата и движещите сили, което е различно от теориите за биологизация и социологизация. умствено развитиедете; идентифицира и формулира основните закони развитие на детето.

Смисловият център на тези произведения е проблемът за генезиса на висшите психични функции, проблемът за медиацията. Теорията за социално-историческия произход на висшите психични функции на човек- теория, според която в човека възникват особен тип психични функции - висши психични функции, които напълно липсват при животните. Отправната точка на културно-историческата теория за развитието е идеята за връзката РЕАЛНИ И ИДЕАЛНИ ФОРМИ.

От гледна точка на еволюционния подход структурата на нивата е присъща на психичните явления и човешките функции. Л.С. Виготски разграничава две такива нива на психични феномени: 1) "ЕСТЕСТВЕНИ" и

2) "КУЛТУРЕН" умствени процесии функции, като се приеме, че първите се определят от биологични ( генетични фактори, докато последните се формират изцяло под влияние на социалните условия.

Психичните функции, според L.S. Виготски, възникват в онтогенезата като „естествени“ или по-ниски, имащи различна физиологична форма (например „естествено“ внимание, чието развитие се дължи на съзряването на нервния субстрат). За разлика от това развитие на висши психични функции(по-специално, доброволното внимание) е социално обусловен процес. Социалните влияния определят методите за формиране на висши психични функции и по този начин тяхната психологическа структура. Въпреки това, подобно на "естествените" процеси, висшите психични функции са свързани с мозъчния субстрат, отговорен за тяхното осигуряване.

Висши психични функции са сложни системни образувания - „психологически системи“, които се създават, както пише Виготски, чрез „добавяне на нови образувания“ върху старите, като същевременно се запазват старите образувания под формата на подчинени слоеве в новото цяло.

"ИДЕАЛНА ФОРМА"според Л.С. Виготски, като форма на културно поведение, е продукт на историческото развитие на човечеството. Културата съдържа готови форми на поведение, способности, личностни черти, които трябва да възникнат в детето в процеса на неговото развитие. Без взаимодействие с културни (идеални) форми индивидът никога няма да развие в себе си специфични човешки качества. Според Виготски. Светът на идеалните (висшите) форми, светът на културата е източник, от който детето черпи образци, образи. Детето сравнява тези идеални образи със собствените си действия. Това сравнение е източникът на развитие.

"РЕАЛНИ ФОРМИ"- естествено е природни свойствана човек, представляващ органичната основа за развитието на психичните свойства. Първоначалните ("естествени") психични функции се трансформират в хода на развитието в по-висши "културни" психични функции.

Източник на развитиеза детето ОКОЛНАТА СРЕДА е, защото именно в нея „живеят“ идеалните, висши форми. Но детето не може директно да се срещне с идеалните форми на културата, не може самостоятелно да открие целта и начина на използване на културните обекти. Да се идеални формикултурите са се разкрили в своето човешко съдържание, за да можем да се присъединим към тях, винаги е необходим посредник (или водач). За Виготски този посредник е ЗНАК(естествен език, изкуствени знакови системи, символи, шифри).

Психично развитие в културно-историческата традиция- това е разнообразие от форми на знаково-символно посредничество, "отглеждане на природата". ЗНАК – е психологически инструмент; това е средство за психологическо въздействие върху поведението, както и вътрешно средство за контрол на поведението. Възрастният се оказва посредник между детето и света на висшите, идеални, културни форми. Той задава модели на действие, които детето овладява в процеса на своето развитие (присвоява, прави свои). Следователно възрастният не само помага на детето, но и изгражда последователност от действия, достъпни за него, за да овладее инструментите.

Според Л.С. Виготски, СЛОВЕСНОТО ЗНАЧЕНИЕ е единица за комуникация и обобщение. Точно ОБОБЩЕНИ СТОЙНОСТИили форма на категории субективен образ или картина на света в съзнанието на всеки човек.Тази картина е индивидуална и в същото време може да бъде една и съща за хора, развиващи се в подобни условия.

Изследването на механизма, който променя психиката на детето, което води до появата на висши психични функции, специфични за дадено лице, е предприето от L.S. Виготски. Той смята, че ИНТЕРИОРИЗАЦИЯТА е преди всичко такъв механизъм интериоризация на знаците- изкуствено създадени от човечеството стимули - средства, предназначени да контролират собственото и чуждото поведение. В същото време знаци, като продукт обществено развитие, носят отпечатъка на културата на обществото, в което расте детето. Децата научават знаци в процеса на общуване и започват да ги използват, за да управляват своя вътрешен психичен живот. Благодарение на интернализацията на знаците, у децата се формира знакова функция на съзнанието и се появяват такива човешки психични процеси като логическо мислене, воля и реч.

В домашната психология ИНТЕРИОРИЗАЦИЯсе тълкува като трансформация на структурата на предметната дейност в структурата на ВЪТРЕШНИЯ ПЛАН НА СЪЗНАНИЕТО. С други думи, трансформацията на междупсихологичните (междуличностните) отношения в интрапсихологически (вътреличностни отношения със себе си).

В онтогенезата такива етапи на интернализация:

1) Възрастен действа върху дете с дума, подтиквайки го да направи нещо;

2) Детето възприема метода на лечение и започва да влияе

дума за възрастен;

3) Детето започва да влияе на словото върху себе си.

(Тези етапи се проследяват при наблюдение на егоцентричната реч на децата).

Развитието на психиката се разглежда главно от гледна точка на усвояването на ценностите на околната среда. В този случай се осъществява не само социализацията на детето, но и формирането на неговия психичен живот, в който не биологичните, а социокултурните потребности стават водещи. Следователно ОКОЛНАТА СРЕДА е не само фактор или условие за развитие, но и негов източник, тъй като елементите на средата, с които човек взаимодейства, формират основата на неговия вътрешен свят.

По този начин, ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ- това е процесът на формиране на вътрешни структури на психиката, обусловен от усвояването на структури и символи на външна социална дейност. Интернализацията се признава за водещ механизъм на умственото развитие.

Процесът на интериоризация в произведенията на Виготски се противопоставя на механизма на екстериоризация.

ЕКСТЕРИОРИЗАЦИЯ- това е процесът на генериране на външни действия, изявления и т.н., въз основа на трансформацията на редица вътрешни структури, които са се развили въз основа на интернализацията на външната социална дейност на човек. Един вид "превод" на вътрешните структури на "външен език".

ЕКСТЕРИОРИЗАЦИЯТА е механизъм за преминаване на вътрешната психическа и субективна природа във външни форми на култура.

Л. С. Виготски се противопостави на биологизиращия, аисторичен подход, идеята за еволюционизма ИДЕЯ ЗА ИСТОРИЗЪМ, КУЛТУРНО-ИСТОРИЧЕСКА КОНЦЕПЦИЯ ЗА РАЗВИТИЕ.Според Л. С. Виготски всяка форма на културно развитие вече е продукт на историческото развитие на човечеството, а не просто органично съзряване. В процеса на обществения живот самите естествени потребности на човека са претърпели дълбоки промени, възникнали са и са се развили нови човешки потребности.

За да разберем спецификата на онтогенезата на човека, ключова идея е връзката ИСТИНСКИи ИДЕАЛНИ ФОРМИ НА РАЗВИТИЕ.

Така в културно-историческата теория се пресъздава пътя на развитие на съзнанието: от външна средадо образуване на неоплазма и обратно: от нова структура на съзнанието към ново възприемане на реалността. При такъв поглед върху процеса на развитие е възможно да се избегне механичността и едноизмерността. Не само средата формира човек, но по-сложно: средата провокира образуването на психологически новообразувания, а те от своя страна променят възприятието на околната среда и всъщност самата среда. СРЯДА от Л.С. Виготски действа в развитието на детето, в смисъл на развитие на личността и нейните специфично човешки свойства, в ролята на ИЗТОЧНИК НА РАЗВИТИЕ, т.е. средата тук играе ролята не на ситуация, а на източник на развитие.

СОЦИАЛНА СРЕДА, според Л.С. Виготски, не е просто външна среда, а натрупаният универсален опит, материализиран в предмети на материалната и духовна култура; светът на предметите и явленията, създадени от човечеството, културните творения, включително света на човешката дейност.

СРЕДАТА съдържа ИДЕАЛНИ ФОРМИ, модели на развитие, т.е. към какво трябва да се стреми развитието на детето. Висшите психични функции на възрастен са идеални форми (по отношение на речта и действията на детето), които определят посоката на онтогенетичното развитие. СОЦИАЛНА СРЕДА – разглежда се като източник на индивидуалното психическо развитие, т.к „ПРОСТРАНСТВО НА СЪЩЕСТВУВАНЕ НА ИДЕАЛНИ ФОРМИ“, които се задават от индивида в хода на онтогенезата и стават реалната форма на неговата психика.

Човекът е социално същество в смисъл, че извън взаимодействието с обществото той никога няма да развие в себе си онези качества, които са възникнали в резултат на развитието на цялото човечество. Коментирайки тази фундаментална позиция, Д.Б. Елконинпо-късно пише: "Детето присвоява обществото ... Всичко, което трябва да се появи в детето, вече съществува в обществото, включително нужди, социални задачи, мотиви и дори емоции." По този начин съдържанието на развитието на детето и продължителността на детството зависят от нивото на развитие на обществото.

Според Л.С. Виготски, СОЦИАЛНАТА СИТУАЦИЯ НА РАЗВИТИЕ: "определя изцяло и напълно онези форми и пътя, следвайки които детето придобива нови черти на личността, черпейки ги от социалната реалност като основен източник на развитие, пътя, по който социалното става индивидуално."

Така процесът на развитие в онтогенезата преминава пътя ОТ СОЦИАЛНОТО КЪМ ИНДИВИДУАЛНОТО. Социалната ситуация на развитие, включваща системата от отношения, различни нива на социално взаимодействие, различни видове и форми на дейност, се разглежда от автора като ОСНОВНИ УСЛОВИЯ ЗА ЛИЧНО РАЗВИТИЕ.

Формата на психическото развитие на детето е овладяването на социалния опит, усвояването на исторически развити способности, начини на дейност и мислене.

ОБЩИЯТ МЕХАНИЗЪМ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ВИСШИ ПСИХИЧНИ ФУНКЦИИ (HMF)- Виготски L.S. счита се за подражание на дете на възрастен. Според учения възрастните са тези, които трябва да организират процеса на превръщане на външното, социално във вътрешно, психическо, по отношение на формирането на съдържанието на съзнанието на детето, развитието на неговата личност.

Така Виготски подчертава решаващата роля на връзката между дете и възрастен за неговото психическо развитие.

ДВИЖЕЩА СИЛА (ФАКТОР) на умственото развитие, според Л.С. Виготски, - ОБУЧЕНИЕ. По този начин висшите психични функции (HMF) на детето се формират през целия му живот в резултат на общуване с възрастен. Виготски разглежда речевия знак като културен феномен като средство за комуникация. Усвояване на метода за използване на специални инструменти - инструменти, разработени в хода на историческото развитие на човешкото общество - т.е. ученето (а не съзряването) определя хода и посоката на психичното развитие (от социално към индивидуално).

Необходимо условие за развитието на детето е полезността на всички функционални системитяло и функциониращ мозък. Невъзможно е да се отрече огромната променливост на "природните дадености", да се подцени значението на факторите, които благоприятстват или усложняват органичното развитие.

въпреки това ОБУЧЕНИЕ и ОБРАЗОВАНИЕнадминават ролята на природните дадености по своето значение.

В домашната психология гледната точка, формулирана от L.S. Виготски и се споделя от все по-голям брой изследователи. Според тази гледна точка, ОБУЧЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕиграят ключова роля в умственото развитие на детето. Така, според автора: „Ученето може да има дългосрочни, а не само непосредствени последици в развитието, ученето може да върви не само след развитието, не само в крак с него, но може да върви пред развитието, като го движи напред и причинявайки в него неоплазми." (Ако първата част на тази разпоредба фиксира връзката между умственото развитие и ученето, то втората също предполага отговор на въпроса как води, какви са психологически механизмиосигуряване на такава роля на образованието.) В същото време Л.С. Виготски отбелязва, че развитието на детето "... има вътрешен характер, че е единен процес, в който влиянията на съзряването и ученето се сливат заедно."

От основната теза на L.S. Виготски следва, че ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕса в единство и ученето, изпреварвайки развитието, го стимулира и в същото време самото то разчита на ТЕКУЩО РАЗВИТИЕ.Следователно „ОБРАЗОВАНИЕТО трябва да се фокусира не върху вчерашния ден, а върху бъдещето на детското развитие“. Тази разпоредба се оказва основополагаща за цялата организация на образованието и педагогиката въобще.

Така Л. С. Виготски формулира позицията по ДВЕ НИВА НА ПСИХИЧЕСКО РАЗВИТИЕ НА ДЕТЕТО:

1) НИВО НА ТЕКУЩО РАЗВИТИЕ- текущото ниво на подготовка, характеризиращо се с нивото на интелектуално развитие, определено от задачите, които ученикът може да изпълнява самостоятелно.

2) Нивото, което определя ЗОНАТА НА НЕЙНОТО БЛИЗКО РАЗВИТИЕ.

Това второ ниво на умствено развитие се постига от детето в сътрудничество с възрастен, не чрез пряка имитация на неговите действия, а чрез решаване на проблеми, които са в зоната на неговите интелектуални възможности.

И така, според L.S. Виготски: „По-голямата или по-малка възможност за преход на детето от това, което знае как да прави самостоятелно, към това, което знае как да прави в сътрудничество, е най-чувствителният симптом, който характеризира ДИНАМИКАТА НА РАЗВИТИЕТО И УСПЕХА НА УМСТВЕНАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕТЕТО. Напълно съвпада със зоната му на проксимално развитие.

На тази основа е формулиран принципът на „НАПРЕДНАЛО ОБУЧЕНИЕ“, който определя ефективната организация на обучението, насочено към активиране, развитие на умствената дейност на ученика, формиране на способността за самостоятелно придобиване на знания в сътрудничество с възрастни и други ученици, т.е. саморазвитие.

НАПРЕДНАЛО ОБУЧЕНИЕ - означава не само временно изпреварване по отношение на текущото ниво на развитие на детето, но и преразглеждане на самата природа на обучението.

В широк смисъл самият живот в човешкото общество (СПОНТАННОТО УЧЕНЕ) е необходимо условиеспецифично човешко развитие на детето. Освен това, ОБУЧЕНИЕ, КАТО СПЕЦИАЛНО ОРГАНИЗИРАНО,целенасоченият образователен процес е важен за различни аспекти на психическото развитие. И така, пълното развитие на сляпо, глухо дете е възможно със специална организация на обучението и комуникацията с него; а напротив често най-благоприятните предпоставки за физ здраво детеможе да остане нереализиран при липса на комуникация с възрастни, при липса на адекватни форми на организация на дейността на децата. Например за развитието на устната и писмената реч т.нар фонематично съзнание; от една страна се дължи на устройството на слуховия апарат и Н.С. човешки, но се формира само в процеса на овладяване на речта. По този начин под УСЛОВИЯ ЗА РАЗВИТИЕ, които влияят върху изменчивостта на развитието в рамките на нормалното, в културно-историческия подход се разбират морфофизиологичните особености на мозъка и комуникацията.

Л.С. Виготски формулира идеята ЗОНИ НА БЛИЗОСТТАРАЗВИТИЕ и водеща роля на обучението в умственото развитие

(1896-1934) беше на същата възраст като Ж. Пиаже и неговия основен противник, само че трябваше да живее и работи в областта на психологията почти половин век по-малко от известния си колега. И той имаше едва дузина служители, а не 500, както в Международния център при Ж. Пиаже. Но той стана основател на съветската психология и през последните две десетилетия беше, така да се каже, преоткрит в чужбина, в Съединените щати, преразглеждайки и развивайки своята работа. Там се приписва на когнитивната посока, като се има предвид централната тема на идеята на Виготски, че развитието на интелекта на детето зависи от историческото развитие на знанието, че светът придобива смисъл за нас, когато усвояваме значенията, споделяни от хората около нас. Развиваме нашето разбиране за света чрез сътрудничество с по-осведомени хора. Не само ни се дават знания, но и се учат и дават примери за начини на познавателна дейност.

При анализа на когнитивното развитие на детето Л. С. Виготски предложи да се разграничат две нива. Това, което детето може да направи и разбере само, е неговото реално ниво на развитие, а това, което може да направи и разбере с помощта на възрастен или по-знаещи връстници, е неговата зона на проксимално развитие. Най-близкото ниво показва възможностите, реалното - обучение. Така че в началното училище много ученици не могат сами да решат проблема, но ако учителят задава въпроси, какво е дадено, какво трябва да се научи, какво трябва да се научи първо и т.н., учениците успешно решават. С въпроси им се задава начин на разсъждение и задачата става разбираема, достъпна. Американците наричат ​​това „ученичество в мисленето“.

Преходът от зоната на проксималното развитие към нивото на реално, действително развитие се случва в образованието, както в училище, така и в живота. Ученето е това, което движи развитието и го води. Тази формула на Л. С. Виготски стана основна в съветската система на образование. Но диагностиката, като се вземе предвид зоната на проксималното развитие, все още не е разработена, без този аспект тестването няма да даде обективна картина.

За разлика от теоретиците на поведенческата психология (бихейвиоризъм) и психоанализата, Л. С. Виготски си постави за задача да изследва съзнанието - „върховата психология“. Утвърждава културно-историческия и символичен характер на съзнанието. Знаците, значенията се създават от обществото, тяхното усвояване преструктурира умствената дейност на детето. В работата си „Развитието на висшите психични функции“ (1931), както и в основната си работа „Мислене и реч“ (1934), той показа наличието на по-ниски, естествени психични процеси и по-високи функции, които се различават по нивото на произвол, те могат да бъдат контролирани. Висшите психични функции се опосредстват от знаци, главно чрез реч, те се придобиват в общуването с възрастни и едва след това преминават във вътрешния план на съзнанието чрез механизма на интернализация. Това е "прераждането на функцията", отваряйки пътя за нейното по-нататъшно усъвършенстване. Например, паметта на детето като улавяне на емоционално оцветени събития не е подобна на паметта на ученик, основана на логическа обработка на текст, повторение и самоанализ. Същите вторични са логическото мислене, детайлизиращото възприятие, волята, самосъзнанието - цялата психика на развит човек.

Л. С. Виготски не отдели проблема за личността, той вярваше, че културният (вторичен) аспект на отношението на детето към света е показател за неговото общо, включително личностно развитие. Личността се идентифицира със самосъзнанието. Личността е свръхестественото в човека, резултат от неговото културно развитие, тя се формира в процеса на интернализиране на традиции, социални форми на поведение, които се превръщат в начини за индивидуална адаптация и саморегулация.

Личните структури са сплав от афект и интелект, те са резултат от преживяването на влиянията на средата. В зависимост от възрастта и развитието на интелекта, детето изпитва дори едни и същи въздействия по различен начин. Това е "социалната ситуация на развитие" - понятие, въведено от Л. С. Виготски. Развитието може да бъде плавно, еволюционно и рязко, кризисно. Кризите променят социалната ситуация, влошават отношенията и извеждат детето на нов етап на развитие. Това са плюсовете и минусите на кризите.

Периодите на умствено развитие са определени емпирично и следователно съвпадат с различни автори. Л. С. Виготски предложи научната основа за периодизация, като подчерта два критерия: динамичен и смислен. Според първия критерий периодът се разглежда като спокоен, литичен или бурен, критичен. Според втория критерий се разграничават новообразувания, характерни за дадена възраст: тип интелигентност, вид дейност, лична позиция и др. Той описва подробно критичните периоди: кризата на новороденото ™, кризата на една година, три години, седем години, тринадесет, седемнадесет. Във всеки от тях се подчертават както разрушителните тенденции, така и творческите, положителни тенденции, които съставляват личностното израстване.

Социалната среда в концепцията на Л. С. Виготски не се противопоставя на индивида и не служи само като условие за съзряване; тя е източник на развитие, който формира все нови и сложни форми на психичния живот на индивида. Ученето като универсална форма социален животпрекроява системата на съзнанието.

Л. С. Виготски формулира редица закони на умственото развитие на детето.
1. Развитието е качествена промяна, а детето не е малък възрастен.
2. Психическото развитие не съвпада с физическата възраст, то има свой собствен ритъм и темпо. Една година живот в детството не е равна на една година живот в юношеството.
3. Всяка функция, всяка страна на детската психика се развива в свое време, има пик на проявления и последващо затихване, стабилизиране. И така, децата имат ясно изразена функция на растеж, те се стремят да станат по-зрели, но в юношеска възраст това желание е сведено до минимум, избледнява. Промяната в една функция предизвиква промяна в други, а съзнанието остава системна формация. (Например, развитието на речта води до развитие на вербална памет, логическо мислене и т.н.)

Концепцията на Л. С. Виготски, която се оформи в началото на 30-те години на миналия век, имаше някои недостатъци.
1. В структурата на съзнанието интелектът е представен подробно, а мотивационно-потребната сфера е много по-слаба.
2. Комуникацията, като основа на когнитивното развитие, беше сведена до вербално взаимодействие без необходимото внимание към инструменталната предметна дейност на самото дете.
3. С рязък акцент върху ролята на усвояването на социалния опит се подценява ролята на собствената дейност в развитието на личността.
4. Концепцията беше слабо подкрепена от фактите.
Подходът за обяснение на същността на умственото развитие обаче беше толкова нов и убедителен, че въз основа на него бяха проведени най-интересните изследвания от ученици и последователи на Л. С. Виготски.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) играе важна роля в развитието на генетичната психология в съветския период. В своя монументален труд „Основи на общата психология” (1940 г.)13 той обобщава всички налични в тогавашната световна наука данни за развитието на всеки психичен процес, черти на личността и дейност. Той формулира основния принцип на развитие като "външно чрез вътрешно" - външните влияния се пречупват през вътрешното състояние на човека, неговите нужди, интереси, нивото на готовност за възприемане на тези влияния. Няма отделен процес на развитие – детето се развива в процеса на обучение и възпитание.

Културно-историческата теория на Л. С. Виготски е доразвита в трудовете на неговите ученици и последователи. Алексей Николаевич Леонтиев (1903-1979) въвежда категорията дейност в психологията, като подчертава мотивите, целите, средствата и методите в нейната структура. Ако в обучението на Виготски "присвояването" на социалния опит е представено главно като вербална комуникация между дете и възрастен, тогава А. Н. Леонтиев показва ролята на детските организирани дейности от възрастни. Собствените действия на детето са основният начин за "присвояване" на историческия опит, начинът за формиране на способностите, необходими за такива действия. Формите и видовете дейност могат да бъдат различни, но във всеки възрастов период определена дейност действа като водеща дейност, която най-вече влияе върху развитието и генерира психични новообразувания. Той служи като основна характеристика на възрастта. Промяната на водещата дейност бележи прехода към ново възрастово ниво. А. Н. Леонтиев изучава по-подробно играта като водеща дейност на предучилищна възраст.

Даниил Борисович Елконин (1904-1984) идентифицира два вида водеща дейност. В първия тип тя е насочена към овладяване на основните значения на човешките действия: мотивите и нормите на отношенията в света на хората. Това е емоционалната комуникация на бебето, играта на предучилищна възраст, комуникацията на юношите. Друг вид е усвояването на методи на действие в света на предметите. Това са предметни манипулации на детето, образователна дейност на по-младия ученик и образователна и професионална - на старши ученик. Д. Б. Елконин посвети специално изследване на ролевата игра, представяйки я като модел на социални отношения („Психология на играта“, 1978 г.).

Заедно с В. В. Давидов Д. Б. Елконин разработи система за развитие на образованието в началното училище, която осигурява по-високо ниво на теоретично мислене на децата.

Лидия Илинична Божович (1908-1981) изучава личностните аспекти на умственото развитие, емоционално-потребностната сфера15. Доказва, че основната човешка потребност, която осигурява развитието, е потребността от нови впечатления, потребността от новост. Изразява се в ориентировъчния рефлекс, необходим за образуването на всеки условен рефлекс. Новостта предизвиква подражание, усвояване на социален опит. Комуникацията се развива върху тази нужда, привързаността към възрастен като източник на информация, интересите и наклонностите се основават на нея. Нито едно въздействие върху личността на детето няма да бъде ефективно без елементи на новост.

Мая Ивановна Лисина продължи изследването на онтогенезата на личността. Тя разглежда комуникацията като дейност, като изтъква нейните мотиви, цели и средства. Усвояването от детето на нови форми на общуване с възрастен определя социалната ситуация на развитие и служи като условие и показател за развитие.

Многостранни изследвания на психологията на предучилищното детство са проведени от Александър Владимирович Запорожец и служители на създадения от него Научно-изследователски институт Предучилищно образованиеАПН СССР. Говорейки срещу ранното обучение на децата според училищните програми, той обосновава идеята за усилване, тоест развитие чрез обогатяване на детските дейности: игри, визуални и предметни дейности, обогатяване на предметната среда. (Значението на ранните периоди от детството за формирането на личността на детето).

А. В. Запорожец изследва значението на практическите действия в развитието на доброволното поведение при децата, разкрива възприемащите действия като основа за развитието на възприятието и усещанията. Действията на усещане, изследване, сравняване със стандарта ви позволяват да създадете ясен образ на обекта. На тази теоретична основа са създадени методи за сензорно възпитание в предучилищни институции.

Под редакцията на А. В. Запорожец и Д. Б. Елконин излизат колективни монографии „Психология на децата преди училищна възраст. Развитие на когнитивните процеси”18 и „Психология на личността и дейността на предучилищното дете”.

Психолозите от съветския период изучават моделите на развитие на психиката, като се фокусират главно върху условията на организирано влияние на възрастен върху дете в предучилищни институции и училище. Там основният постулат на Л. С. Виготски „обучението води до развитие“ беше по-ясно проследен. Спонтанната активност на детето и условията на семейно възпитание са по-слабо представени като важни факториформирането на личността.

Ермолаева.

Културно-историческа концепция за психичното развитие на Л. С. Виготски

Л.С. Виготски за първи път (1927) излага тезата, че историческият подход трябва да стане водещ принцип в изграждането на човешката психология. Той дава теоретична критика на биологичните, натуралистични концепции за човека, като им противопоставя своята теория за културно-историческото развитие. Най-важното беше, че той въведе идеята за историзма на природата на човешката психика, идеята за трансформиране на естествените механизми на психичните процеси в хода на социално-историческото и онтогенетичното развитие в конкретно психологическо изследване. Тази трансформация се разбира от Л. С. Виготски като необходим резултат от усвояването от човека на продуктите на човешката култура в процеса на общуването му с други хора.

Л.С. Виготски пише, че в хода на онтогенезата цялата особеност на прехода от една система на дейност (животно) към друга (човек), направена от дете, се състои в това, че една система не само заменя другата, но и двете системи се развиват едновременно и заедно: факт, който няма подобни на себе си нито в историята на развитието на животните, нито в историята на развитието на човечеството.

Ако в биологичното развитие на човека доминира органичната система на дейност, а в историческото развитие - инструменталната система на дейност, ако във филогенезата, следователно, двете системи са представени отделно и се развиват отделно една от друга, то в онтогенезата - и това е едно нещо, обединяването на двата плана за развитие на поведението: животински и човешки, прави цялата теория за биогенетична рекапитулация напълно несъстоятелна - и двете системи се развиват едновременно и съвместно. Това означава, че в онтогенезата развитието на дейностната система разкрива двойна обусловеност.

Както е известно, Л. С. Виготски основава своите изследвания на следните две хипотези: хипотезата за опосредстваната природа на човешките психични функции и хипотезата за произхода на вътрешните психични процеси от първоначално външната и "интерпсихологическа" дейност.

Според хипотезата за интернализация, умствена дейностпървоначално произхожда от външна дейност чрез интернализация (нарастване навътре) и запазва най-важните си характеристики, които включват инструменталност и социалност. „Търсенето“ на тези две най-важни черти в съдържанието на умствената дейност накара Л. С. Виготски да формулира тези хипотези и закона за формиране на висшите психични функции. Висшите психични функции (реч, произволно внимание, произволна памет, възприятие на обекти, концептуално мислене) той нарича исторически, произволни и опосредствани. Произволът в този случай се разбира предимно като целенасоченост: в процеса на онтогенезата детето се научава да контролира умствената си дейност, да помни нещо или да обръща внимание на нещо малко интересно в съответствие с целта (да запомни, да обърне внимание). Но какво позволява на детето да овладее умствената си дейност? Л. С. Виготски говори за наличието на вътрешен инструмент или средство за овладяване, под което той разбира знак, фиксиран предимно в думата, значението на думата. Л. С. Виготски разглежда речта като универсална знакова система, която позволява на детето да овладее всички други когнитивни функции.

По този начин, според първата от хипотезите, специфично човешките характеристики на психиката възникват поради факта, че предишните преки, „естествени“ процеси се превръщат в опосредствани поради включването на междинна връзка („стимул - средство“) в поведението . Например при опосредстваното запаметяване затварящите елементарни връзки са структурно обединени с помощта на мнемотехнически знак. В други случаи тази роля се изпълнява от словото.

От основно значение беше втората хипотеза, изложена едновременно от Л. С. Виготски, според която опосредстваната структура на умствения процес първоначално се формира при условия, когато междинната връзка има формата на външен стимул (и следователно, когато съответният процес има и външна форма). Тази позиция позволи да се разбере социалният произход на нова структура, която не възниква отвътре и не е измислена, но задължително се формира по време на комуникацията, която при хората винаги е опосредствана.

Л. С. Виготски пише, че всичко вътрешно във висшите форми първоначално е било външно, тоест за другите е било това, което е сега за себе си. Всяка висша психична функция задължително преминава през външен етап на развитие. Да се ​​каже „външен“ за даден процес означава да се каже „социален“. Всяка по-висша умствена функция е била външна, защото е била социална, преди да се превърне във вътрешна, истинска умствена функция; първо е била социална връзка между двама души. Л. С. Виготски формулира общия генетичен закон на културното развитие в следната форма: всяка функция в културното развитие на детето се появява на сцената два пъти, на две равнини, първо - социално, след това - психологическо, първо между хората като интерпсихична категория, след това вътре в детето като интрапсихична категория. Това се отнася в еднаква степен за произволното внимание, за логическата памет, за формирането на понятия, за развитието на волята. За всички висши функции, техните отношения генетично стоят пред социалните отношения на хората. Самият механизъм, който стои в основата на висшите психични функции, е отливка от социалното. Всички висши психични функции са вътрешни отношения на социалния ред, основата на социалната структура на личността. Техният състав, генетична структура, начин на действие - с една дума, цялата им природа е социална; дори превръщайки се в психични процеси, той остава квазисоциален. Човек и сам със себе си запазва функцията на общуване. Така според този закон психическата природа на човека е съвкупност връзки с общественосттапренасят се вътре и стават функции на личността и форми на нейната структура.

Според културно-историческата концепция на Л. С. Виготски, разработена от неговите ученици А. Н. Леонтиев и А. Р. Лурия, чрез организацията на външната дейност е възможно и трябва да се организира вътрешната дейност, т.е. собствените саморазвиващи се умствени процеси.

Интернализацията се осъществява чрез „присвояване“ от психиката на структурите на външната дейност, нейното овладяване в хода на съвместно разпределена работа с „другия“ (където „другият“ не е външен момент, а най-важният структурен компонент на този процес), с развиващата се дейност на личността, нейното самодвижение, саморазвитие. Именно това саморазвитие на вътрешните структури на дейността формира реалния психологически фон, на който се поставя образованието като формиране на личността. Така че, в съответствие с идеите на Л. С. Виготски, развитието на психиката в онтогенезата може да бъде представено като процес на усвояване от детето на социално-исторически методи на външна и вътрешна дейност.

В заключение на анализа на културно-историческата концепция на Л. С. Виготски представяме нейните основни положения, теза, очертана от неговия ученик и последовател А. Н. Леонтиев. „Опосредстваната структура на психичните процеси винаги възниква на базата на усвояването на такива форми на поведение от индивида, които първоначално се оформят като форми на пряко социално поведение. В същото време индивидът овладява връзката („стимул-средство“), която опосредства този процес, независимо дали става дума за материално средство (инструмент), или социално разработени вербални концепции, или други знаци. По този начин в психологията беше въведена друга фундаментална позиция - позицията, че основният механизъм на човешката психика е механизмът на усвояване на социални, исторически установени видове и форми на дейност. Тъй като в този случай дейността може да се осъществи само във външния си израз, се приема, че тези, които са научени в своите външна формапроцесите се трансформират по-нататък във вътрешни, умствени процеси.

Културно-историческата концепция помогна на Л. С. Виготски да формулира редица закони на умственото развитие на детето. Най-важният сред тях, както вече беше споменато, е законът за формиране на висшите психични функции. Спомнете си, че според този закон висшите психични функции възникват първоначално като форма на колективно поведение, като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно те стават вътрешни индивидуални (форми) функции на самото дете. Отличителни черти на висшите психични функции: посредничество, осъзнатост, произволност, последователност; образуват се in vivo; те се формират в резултат на овладяването на специални инструменти, средства, разработени в хода на историческото развитие на обществото; Развитието на външните психични функции е свързано с обучението в широкия смисъл на думата, то не може да се осъществи по друг начин освен под формата на усвояване на дадени модели, поради което това развитие преминава през няколко етапа.

Тясно свързан с този закон и развиващ неговото съдържание е законът за неравномерното детско развитие, според който всяка страна в детската психика има свой оптимален период на развитие. Този период в психологията на развитието се нарича чувствителен период. Възрастовата чувствителност е присъща възрастов периодоптималната комбинация от условия за развитие на определени психични свойства и процеси. Преждевременното или забавено по отношение на чувствителния период обучение може да не е достатъчно ефективно, което се отразява неблагоприятно на развитието на психиката. Така по време на чувствителни периоди детето е особено чувствително към ученето и развитието на определени функции. Защо се случва това? Л. С. Виготски обяснява същността на възрастовата чувствителност в своята хипотеза за системната и семантична структура на съзнанието. Системната структура на съзнанието е структурата на отделните психични процеси (възприятие, памет, мислене и др.), В които на даден етап от развитието някакъв процес заема решаващо място. На един етап това място се заема от възприятието, на следващия от паметта и т.н.

Такива качествени промени в съзнанието са неделими от промените в неговата семантична структура, под които Л. С. Виготски разбира структурата на обобщение, характерна за всеки етап от развитието. Благодарение на това разбиране за умственото развитие Л. С. Виготски превръща тезата в теория: детето не е малък възрастен.

Концепцията за чувствителни възрасти и хипотезата за системна структура на съзнанието са от голямо значение за разбирането на моделите на психическото развитие на детето и ролята на ученето в този процес. Оказа се, че нито една функция не се развива изолирано: времето и характерът на развитието на всяка функция зависят от това какво място заема в общата структура на функциите. Всяка психична функция в период, който е чувствителен към себе си, формира центъра на тази система и всички други психични процеси се развиват във всеки период под влиянието на тази функция, която формира съзнанието. Според Л. С. Виготски процесът на умствено развитие се състои в преструктуриране на системната структура на съзнанието, което се дължи на промени в неговата семантична структура. По този начин първият значителен етап от развитието - от една до три години - е чувствителен за развитието на речта. Овладявайки речта, детето получава система от средства за овладяване на други функции, които Л. С. Виготски нарича исторически, произволни, смислени. Този процес се осъществява само в учебния процес. Ако детето на тази възраст се отглежда в бедна речева среда, това води до забележимо изоставане в развитие на речта, а по-късно и в други когнитивни функции. От две до четири години - чувствителен период за развитие на възприятието на предмета, старша предучилищна възраст - чувствителен период за развитие на произволна памет, младша училищна възраст - за развитие на концептуално мислене. Що се отнася до доброволното внимание, Л. С. Виготски смята предучилищната възраст за чувствителен период на развитие, но многобройни експериментални изследванияпоказват, че тази функция в болна възраст започва да се формира не по-рано от пет години.

Анализът на законите на умственото развитие, формулирани от Л. С. Виготски, ни позволява да разкрием същността на почти самото основен проблемв домашната психология на развитието и педагогическата психология - проблеми на обучението и развитието.

Сапогов.

Една от основните идеи на Л. С. Виготски е, че в развитието на поведението на детето е необходимо да се прави разлика между две преплетени линии. Единият е естественото "узряване". Другото е културно усъвършенстване, овладяване на културни начини на поведение и мислене.

Културното развитие се състои в усвояване на такива спомагателни средства на поведение, които човечеството е създало в процеса на своето историческо развитие и като език, писменост, бройна система и др.; културното развитие е свързано с усвояването на такива методи на поведение, които се основават на използването на знаци като средство за осъществяване на една или друга психологическа операция. Културата променя природата в съответствие с целите на човека: начинът на действие, структурата на метода, цялата система от психологически операции се променя, точно както включването на инструмент преустройва цялата структура на трудовата операция. Външната активност на детето може да се превърне в вътрешни дейности, външната рецепция, така да се каже, се върти и става вътрешна (интернализирана).

Л. С. Виготски притежава две важни концепции, които определят всеки етап от възрастовото развитие - концепцията за социалната ситуация на развитие и концепцията за неоплазмата.

Под социалната ситуация на развитие Л. С. Виготски има предвид особената, специфична за дадена възраст, изключителна, уникална и неподражаема връзка между човек и заобикалящата го реалност, особено социалната, възникваща в началото на всеки нов етап. Социалната ситуация на развитие е отправна точка за всички промени, които са възможни в даден период, и определя пътя, следвайки който човек придобива висококачествени формации за развитие.

Л. С. Виготски определя неоплазмата като качествено нов типличността и човешкото взаимодействие с реалността, отсъстващи като цяло в предишните етапи на нейното развитие.

Л. С. Виготски установи, че детето в овладяването на себе си (своето поведение) върви с товапо същия начин, както при овладяването на външната природа, т.е. отвън. Той овладява себе си като една от силите на природата, с помощта на специална културна техника на знаци. Дете, което е променило структурата на своята личност, вече е друго дете, чието социално същество не може да не се различава съществено от това на дете в по-ранна възраст.

Скок в развитието (промяна в социалната ситуация на развитие) и появата на неоплазми са причинени от фундаментални противоречия на развитието, които се оформят в края на всеки сегмент от живота и „тласкат“ развитието напред (например между максималната отвореност към комуникацията и липсата на средство за комуникация - реч в ранна детска възраст; между развитието на предметните умения и невъзможността да се прилагат в дейности на "възрастни" в предучилищна възраст и др.).

Съответно Л. С. Виготски определя възрастта като обективна категория за обозначаване на три точки: 1) хронологичната рамка на определен етап от развитието, 2) специфична социална ситуация на развитие, която се оформя на определен етап от развитието, 3) качествени неоплазми, които възникват под негово влияние.

В своята периодизация на развитието той предлага да се редуват стабилни и критични възрасти. В стабилни периоди (детска възраст, ранно детство, предучилищна възраст, начална училищна възраст, юношество и др.) има бавно и стабилно натрупване на най-малките количествени промени в развитието, а в критичните периоди (криза на новороденото™, криза на първата година) на живота, криза на три години, криза на седем години, криза на пубертета, криза на 17 години и др.) тези промени се откриват под формата на необратими неоплазми, които са възникнали внезапно.

На всеки етап от развитието винаги има централна неоформация, сякаш ръководеща целия процес на развитие и характеризираща преструктурирането на цялата личност на детето като цяло на нова основа. Около основното (централно) новообразувание на дадена възраст са локализирани и групирани всички останали частични новообразувания, свързани с определени аспекти на личността на детето и процесите на развитие, свързани с новообразувания от предишни възрасти.

Тези процеси на развитие, които са повече или по-малко пряко свързани с основната неоплазма, Виготски нарича централни линии на развитие в дадена възраст, а всички други частични процеси, промени, настъпващи в дадена възраст, той нарича странични линии на развитие. От само себе си се разбира, че процесите, които са били централни линии на развитие в дадена възраст, стават второстепенни линии в следващата и обратното – второстепенните линии на предходната епоха излизат на преден план и стават централни линии в новата, т.к. променя се значението и дела им в общата структура.развитие, променя се отношението им към централната неоплазма. Следователно, по време на прехода от един етап към друг, цялата структура на възрастта се реконструира. Всяка възраст има своя специфична, уникална и неподражаема структура.

Разбирайки развитието като непрекъснат процес на самодвижение, непрекъснато възникване и формиране на ново, той вярваше, че неоплазмите на „критичните“ периоди в бъдещето не се запазват във формата, в която възникват в критичен период, и не са включени като необходим компонент в интегралната структура на бъдещата личност. Те умират, абсорбирани от новообразувания на следващата (стабилна) възраст, включени в техния състав, разтваряне и трансформиране в тях.

Огромна многостранна работа накара Л. С. Виготски да изгради концепцията за връзката между обучението и развитието, една от основните концепции на която е зоната на проксималното развитие.

Ние определяме чрез тестове или други методи нивото на умствено развитие на детето. Но в същото време абсолютно не е достатъчно да се вземе предвид какво детето може и може да направи днес и сега, важно е, че то може и ще може утре, какви процеси, дори и да не са завършени днес, вече са " зреене”. Понякога детето се нуждае от насочващ въпрос, указание за решение и т.н., за да разреши проблем. Тогава възниква подражанието, като всичко, което детето не може да направи само, но това, което може да научи или което може да направи под ръководството или в сътрудничество с друг, по-възрастен или повече знаещ човек. Но това, което едно дете може да прави днес в сътрудничество и под ръководството, утре става способно да прави самостоятелно. Като изследваме това, което детето е способно да постигне само, ние изследваме развитието от вчера. Изследвайки какво детето може да постигне в сътрудничество, ние определяме развитието на утрешния ден - зоната на проксималното развитие.

Л. С. Виготски критикува позицията на изследователите, които смятат, че детето трябва да достигне определено ниво на развитие, неговите функции трябва да узреят, преди да започне да учи. Оказва се, смята той, че ученето „изостава“ от развитието, развитието винаги изпреварва ученето, ученето просто надгражда развитието, без да променя нищо по същество.

Л. С. Виготски предложи напълно противоположна позиция: добро е само това обучение, което изпреварва развитието, създавайки зона на близко развитие. Образованието не е развитие, а вътрешно необходим и универсален момент в процеса на развитие в детето на не естествени, а културни и исторически характеристики на човек. В обучението се създават предпоставки за бъдещи неоплазми и за да се създаде зона на проксимално развитие, т.е. за генериране на редица процеси на вътрешно развитие са необходими правилно изградени процеси на обучение.

Концепцията за психиката. Развитието на психиката (според Виготски L.S.).

Възникване и развитие на психиката

Психика- свойство на високоорганизираната жива материя, което се състои в активното отразяване на обективния свят от субекта, в изграждането от субекта на неотчуждаема картина на този свят от него и регулирането на поведението и дейността на тази основа..

От това определение следват редица фундаментални съждения за природата и механизмите на проявление на психиката:

1. Ум- това е свойство само на живата материя.И не просто жива материя, а високо организирана жива материя. Следователно не всяка жива материя има това свойство, а само тази, която има специфични органи, които определят възможността за съществуване на психиката.

2. Начало характеристика на психиката е способността да отразява обективния свят.Следователно високоорганизираната жива материя с психика има способността да получава информация за света около себе си. В същото време получаването на информация е свързано със създаването на определен мисловен образ от тази високоорганизирана материя, т.е. субективен по природа и идеалистичен (нематериален) по същество, образ, който с определена степен на точност е копие на материалните обекти от реалния свят.

3. Живата материя с психика е в състояние да реагира на промените във външната среда или на въздействието на обектите на околната среда.

Съществуват значителен брой форми на живата материя, които имат определени умствени способности, които се различават една от друга по отношение на нивото на развитие на психичните свойства.

Разпределете четири основни нива на развитие на психикатаживи организми:

1. раздразнителностСвойство, което отличава живата материя от неживата. Външно се изразява в проява на принудителна дейност на жив организъм. Колкото по-високо е нивото на развитие на организма, толкова по-сложна е проявата на неговата активност при промяна на условията на околната среда. Първичните форми на раздразнителност се срещат дори при растенията, например, така нареченият "тропизъм" - принудително движение. По този начин живите организми от това ниво реагират само на фактори, които са биологично значими за тях, и тяхната реакция е реактивна по природа, т.е. живият организъм е активен само след пряко излагане на фактор на околната среда.

2. Чувствителност(чувства) характеризиращ обща способносткъм чувствата. Според А. Н. Леонтиев, появата на чувствителност при животните може да служи като цел биологична чертавъзникване на психиката. Отличителна черта на чувствителността в сравнение с раздразнителността е, че с появата на усещания живите организми получават възможност да реагират не само на биологични значими факторисреди, но и биологично неутрални, въпреки че за най-простите представители на дадено ниво на развитие, като червеи, мекотели, членестоноги, биологично значимите фактори на околната среда все още са водещи.

3. Поведение на висшите животни(външно обусловено поведение) - сложен набор от реакции на жив организъм към въздействието на външната среда. Трябва да се подчертае, че живите същества, в зависимост от нивото на умствено развитие, имат поведение с различна сложност (колкото по-високо е нивото на развитие на живо същество, толкова по-сложно е поведението му). Най-сложно поведение се наблюдава при хората, които, за разлика от животните, имат не само способността да реагират на внезапни промени в условията на околната среда, но и да формират мотивирано (съзнателно) и целенасочено поведение. Възможността за прилагане на такова сложно поведение се дължи на наличието на съзнание в човек.

4. Човешкото съзнание(самоопределящо се поведение) – най-високо ниво умствено отражениеи регламентация, присъща само на човека като обществено-историческо същество. От практическа гледна точка съзнанието действа като непрекъснато променящ се набор от сетивни и умствени образи, които директно се появяват пред субекта в неговия вътрешен святи предвиждане на практическата му дейност.

Може да се предположи, че подобна умствена дейност при формирането на умствени образи се среща и при най-развитите животни, като куче, кон, делфин. Следователно човек се отличава от животните не по самата тази дейност, а по механизмите на нейния поток, възникнали в процеса социално развитиечовек.

Тези механизми и особеностите на тяхното функциониране обуславят наличието на такива феномен като съзнание.

В резултат на действието на тези механизми човек се разграничава от околната среда и осъзнава своето индивидуалност,формира своята "Аз-концепция" състоящ се от съвкупността от идеи на човек за себе си, за заобикалящата го реалност и неговото място в обществото.

Чрез съзнанието човек има способността сам,т.е. без излагане на стимули от околната среда, регулират поведението си.На свой ред "Аз-концепция"е сърцевината на неговата система за саморегулация. Човек пречупва цялата възприета информация за света около себе си чрез своята система от представи за себе си и формира поведението си въз основа на системата от своите ценности, идеали и мотивационни нагласи.

Трябва да се отбележи, че всяко от тези нива има свои собствени етапи на развитие.

Само човекът притежава най-високо ниво на развитие на психиката.

Но човек не се ражда с развито съзнание. Формирането и еволюцията на съзнанието се случват в процеса физиологично и социално развитие на конкретен индивид (онтогенеза).

Следователно процесът на формиране на съзнанието е строго индивидуален, обусловен както от особеностите на социалното развитие, така и от генетичната предразположеност.

Човешката психикаформира се и се проявява в дейности.

Дейност- човешкият начин за овладяване на реалността чрез постигане на съзнателно поставени цели на базата на универсалния човешки опит.

Човешката дейност също е движеща силасоциално-историческия прогрес и средство за умствено развитие на човека. Обективната дейност на човека, неговата социално-историческа практика осигуряват единството на сетивната и концептуално-теоретичната сфера на неговото съзнание.

В процеса на формиране на човешката психика неговите външни действия с материални обекти се трансформират в умствени действия. Благодарение на способността да действа в ума, човек се е научил да моделира различни взаимоотношения между обекти, да предвижда резултатите от своите действия.

Научната интерпретация на психиката се свежда до следните положения:

1. Психиката е възникнала на определен етап от развитието на материята - етап на появата на животинските организми и е отражателно-регулаторен механизъм на тяхното адаптивно поведение. С еволюционното развитие на животните се развива и тяхната психика. В своето формиране то преминава през два етапа: инстинкти и индивидуално обучение.

2. Възникването на човешката психика се дължи на трудовата дейност в условията на колективно общуване.

3. Човешката психика се формира в неговата енергична дейност. Моделите на психиката са същите модели на преход на външно взаимодействие с обекти в умствен образ и умствен образ в действие, регулирано от него.

4. Психиката се опосредства от дейността на мозъка, но сама по себе си е идеален феномен, тъй като е обусловена от социокултурни фактори.

5. Психични феномениимат определена структура и системна организация.

Има няколко различни гледни точки по отношение напроизход на психиката :

първо, идеалистичен който вярва, че психическото (душата) по своя произход не е свързано с тялото (биологичния носител на душата) и има божествен произход;

второ, дуалистичен , което предполага, че човек има два принципа: умствен (идеален) и биологичен (материален). Тези две начала се развиват паралелно и до известна степен са взаимно свързани помежду си;

на трето място, материалистичен определяйки феномена на психиката от еволюцията на живата природа и разглеждайки я като свойство на високо развита материя.

Той не е автор на методи, но неговите теоретични разработки и наблюдения са в основата на практическите системи на известни учители (например Елконин). Изследванията, започнати от Виготски, са продължени от неговите ученици и последователи, давайки им практическа употреба. Идеите му са особено актуални сега.

Биография на L.S. Виготски

Л.С. Виготски е роден на 17 ноември 1896 г. в Орша, като второ дете в голямо семействобанков служител. През 1897 г. семейството се премества в Гомел, където става вид културен център(баща – основател на обществената библиотека).

Лео беше талантливо момче и се обучаваше у дома. От 1912 г. завършва обучението си в частна гимназия.

През 1914 г., след като завършва гимназията, Виготски постъпва в Медицинския факултет на Московския държавен университет, а месец по-късно се прехвърля в Юридическия факултет и го завършва през 1917 г. В същото време той получава образование във факултета по история и филология на Шанявския университет.

През 1917 г., с началото на революцията, младият мъж се завръща в Гомел. Гомелският период продължава до 1924 г. и е началото на неговата психологическа и педагогическа дейност. Тук се жени и има дъщеря.

Отначало дава частни уроци, след това преподава курс по филология и логика в различни училища в града и участва активно в изграждането на нов тип училище. Преподава и филология в педагогически колеж, където създава кабинет по психология. Тук Виготски започва своето психологическо изследване.

През 1920 г. Лев се разболява от туберкулоза от брат си, който умира.

През 1924 г. е поканен в Московския институт по експериментална психология. От този момент започва московският период на семейството на учения.

През 1924 - 1925г. На базата на института Виготски създава своя културно-историческа психологическа школа. Започва да се включва в работата със специални деца. Продължавайки психологическите изследвания, той едновременно работи в Народния комисар по образованието, където се доказва като талантлив организатор.

С негови усилия през 1926 г. е създаден експериментален дефектологичен институт (сега институт за корекционна педагогика). Той го ръководи до края на живота си. Виготски продължава да пише и издава книги. Периодично болестта го изкарваше от строя. През 1926 г. има много тежко огнище.

От 1927 - 1931г учен публикува трудове по проблемите културно-историческипсихология. През същите години започват да го обвиняват в отстъпление от марксизма. Стана опасно да се изучава психология и Виговски се отдаде на педологията.

Болестта периодично се влошава и през 1934 г. Лев Семенович умира в Москва.

Основните области на изследванията на Виготски

Виготски беше преди всичко психолог. Той избра за себе си следните области на изследване:

• сравнение на възрастни и деца;
• сравнение на съвременния човек и древността;
• сравнение нормално развитиелица с патологични поведенчески отклонения.

Ученият съставя програма, която определя пътя му в психологията: да търси обяснение на вътрешните психични процеси извън тялото, във взаимодействието му с околната среда. Ученият смята, че тези умствени процеси могат да бъдат разбрани само в развитието. А най-интензивното развитие на психиката се случва при децата.

Така Виготски стигна до задълбочено изследване на детската психология. Той изучава моделите на развитие на обикновените деца и ненормалните. В процеса на изследване ученият изучава не само процеса на развитие на детето, но и неговото възпитание. И тъй като педагогиката е наука за образованието, Виготски започва изследвания и в тази посока.

Той вярваше, че всеки учител трябва да изгради работата си въз основа на психологическата наука. Така той свързва психологията с педагогиката. Малко по-късно се обособява отделна наука в социалната педагогика - психологическата педагогика.

Занимавайки се с педагогика, ученият се интересува от новата наука за педология (знание за детето от гледна точка на различни науки) и става главният педолог на страната.

Той изложи идеи, които разкриха законите на културното развитие на индивида, неговите психични функции (реч, внимание, мислене), обясниха вътрешните психични процеси на детето, връзката му с околната среда.

Неговите идеи за дефектологията поставят началото на корекционната педагогика, която започва практически да помага на специални деца.

Виготски не е разработил методи за възпитание и развитие на децата, но неговите концепции за правилната организация на образованието и възпитанието са в основата на много програми и системи за развитие. Изследванията, идеите, хипотезите и концепциите на учения са далеч пред времето си.

Принципите на отглеждане на деца според Виготски

Ученият смята, че образованието не се състои в адаптирането на детето към околен свят, но във формирането на личност, която надхвърля тази среда, сякаш гледа напред. В същото време детето няма нужда да се образова отвън, то трябва да се образова само.

Това е възможно с правилната организация на учебния процес. Само личната активност на детето може да стане основа на възпитанието.

Педагогът трябва да бъде само наблюдател, правилно да насочва и регулира самостоятелната дейност на детето в правилните моменти.

Така образованието се превръща в активен процес от три страни:

• детето е активно (извършва самостоятелно действие);
• възпитателят е активен (наблюдава и помага);
• средата между детето и обгрижващия е активна.

Образованието е тясно свързано с ученето. И двата процеса са колективни дейности. Структурата на новото трудово училище, създадено от Виготски и неговите ученици, се основава на принципите на колективния процес на възпитание и образование.

Единно трудово училище

Това беше прототипът на демократично училище, основано на творческа, динамична педагогика на сътрудничеството. Изпреварваше времето си, беше несъвършен, допускаше грешки, но в същото време функционираше успешно.

Идеите на Виготски са оживени от учителите Блонски, Венцел, Шацки и др.

На базата на училището е тествана педологичната теория:

• работеха кабинети по психологическа и педологична диагностика;
• осъществяван е постоянен медицински и психологически контрол;
• създадени са класове съобразени с педагогическата възраст на детето.

Такова училище съществува до 1936 г., когато започват атаките на съветската власт срещу него. Училището е преустроено в редовно училище.

Самата идея за педология беше изопачена и изпадна в забрава. Педологията и идеята за трудово училище получиха втори живот през 90-те години. с разпадането на СССР. Единното трудово училище в съвременния смисъл е демократично училище, което е много подходящо в съвременното образование.

Развитие и възпитание на специални деца

Виготски разработи нова теория ненормално развитиедете, върху което сега се основава дефектологията и се изгражда цялата практическа корекционна педагогика. Целта на тази теория е социализацията на специални деца с дефект, а не изследването на самия дефект. Това беше революция в дефектологията.

Той свързва специалната корекционна педагогика с педагогиката на нормалното дете. Той вярваше, че личността на специално дете се формира по същия начин, както при обикновените деца. Достатъчно е да се рехабилитира социално ненормално дете и неговото развитие ще върви по обичайния начин.

Неговата социална педагогика трябваше да помогне на детето да премахне негативните социални слоеве, причинени от дефекта. Самият дефект не е причина за ненормалното развитие на детето, той е само следствие от неправилна социализация.

Отправната точка в рехабилитацията на специални деца трябва да бъде незасегнатото състояние на тялото. „Въз основа на това, което е здравословно и положително, трябва да се работи с детето“, Виготски.

Стартирайки рехабилитация, можете да стартирате и компенсаторните възможности на организма на едно специално дете. Идеята за зоната на проксималното развитие стана много ефективна за възстановяване на нормалното развитие на специални деца.

Зоната на теорията за проксималното развитие

Зоната на проксималното развитие е "разстоянието" между нивото на тока и възможно развитиедете.

• Ниво на текущо развитие- това е развитието на психиката на детето в момента (какви задачи могат да бъдат изпълнени самостоятелно).
• Зона на проксимално развитие- това е бъдещото развитие на личността (действия, които се извършват с помощта на възрастен).

Това се основава на предположението, че детето, научавайки някакво елементарно действие, същевременно го овладява общ принциптова действие. Първо, това действие само по себе си има повече от широко приложениеотколкото неговия елемент. Второ, след като сте усвоили принципа на действие, можете да го приложите за изпълнение на друг елемент.

Това ще бъде по-лесен процес. Има развитие в учебния процес.

Но ученето не е идентично с развитието: ученето не винаги тласка развитието, напротив, то може да се превърне в спирачка, ако разчитате само на това, което детето може да направи, и нивото на неговото възможно развитие не се взема предвид.

Ученето се превръща в развитие, ако се фокусирате върху това, което детето може да научи от предишен опит.

Размерът на зоната на проксималното развитие варира от дете на дете.

Зависи:

• от нуждите на детето;
• от неговите възможности;
• от готовността на родителите и учителите да съдействат за развитието на детето.

Заслуги на Виготски в педологията

В началото на 20 век се появява педагогическата психология, която се основава на факта, че обучението и възпитанието зависят от психиката на конкретно дете.

Новата наука не реши много проблеми на педагогиката. Алтернативата беше педологията - комплексна наука за пълноценното възрастово развитие на детето. Центърът на изследване в него е детето от гледна точка на биологията, психологията, социологията, антропологията, педиатрията и педагогиката. Горещият проблем на педологията беше социализацията на детето.

Смятало се е, че развитието на детето преминава от индивидуалния психичен свят към външния свят (социализация). Виготски е първият, който постулира, че социалните и индивидуално развитиедецата не се противопоставят. Само две са различни формисъщата умствена функция.

Той вярваше в това социална средае източник на личностно развитие. Детето абсорбира (прави вътрешни) онези дейности, които са дошли при него отвън (са били външни). Тези видове дейност първоначално са заложени в социалните форми на култура. Детето ги възприема, като вижда как други хора извършват тези действия.

Тези. външната социална и предметна дейност преминава във вътрешните структури на психиката (интернализация), а чрез общата социално-символна дейност (включително чрез речта) на възрастните и децата се формира основата на детската психика.

Виготски формулира основния закон на културното развитие:

В развитието на детето всяка функция се появява два пъти - първо в социален аспект, а след това в психологическото (тоест първо е външно, а след това става вътрешно).

Виготски смята, че този закон определя развитието на вниманието, паметта, мисленето, речта, емоциите и волята.

Влиянието на общуването върху възпитанието на детето

Детето се развива и учи бързо Светътпри взаимодействие с възрастен. В същото време самият възрастен трябва да се интересува от комуникацията. Много е важно да се насърчава вербалната комуникация на детето.

Речта е знакова система, възникнала в процеса на социално-историческото развитие на човека. Той е в състояние да трансформира детското мислене, помага за решаване на проблеми и формиране на концепции. AT ранна възраств речта на детето се използват думи с чисто емоционално значение.

С растежа и развитието на децата в речта се появяват думи със специфично значение. В по-голяма юношеска възраст детето започва да обозначава думи и абстрактни понятия. Така речта (думата) променя умствените функции на децата.

Психическото развитие на детето първоначално се контролира от общуването с възрастен (чрез реч). След това този процес преминава във вътрешните структури на психиката, появява се вътрешна реч.

Критика на идеите на Виготски

Изследванията и идеите на Виготски за психологическата педагогика бяха подложени на най-яростно осъждане.

Неговата концепция за учене, базирана на зоната на проксималното развитие, е изпълнена с опасността да тласнете напред дете, което няма достатъчен потенциал. Това може драстично да забави развитието на детето.

Това отчасти се потвърждава от сега модерната тенденция: родителите се стремят да развият бебетата си колкото е възможно повече, без да вземат предвид техните способности и потенциал. Това драматично засяга здравето и психиката на децата, намалява мотивацията за по-нататъшно образование.

Друга противоречива концепция: систематично помагайки на детето да извършва действия, които не е овладяло самостоятелно, можете да лишите детето от независимо мислене.

Разпространението и популярността на идеите на Виготски

След смъртта на Лев Семенович произведенията му бяха забравени и не получиха разпространение. От 1960 г. обаче педагогиката и психологията преоткриват Виготски, разкривайки много положителни страни в него.

Неговата идея за зоната на проксималното развитие помогна да се оцени потенциалът за учене и се оказа плодотворна. Нейната перспектива е оптимистична. Концепцията за дефектологията стана много полезна за коригиране на развитието и обучението на специални деца.

Много училища са възприели определенията на Виготски за възрастови норми. С навлизането на нови науки (валеология, корекционна педагогика, нов прочит на предишната изкривена педология) идеите на учения стават много актуални и се вписват в концепцията на съвременното образование, новото демократично училище.

Много от идеите на Виготски днес се популяризират у нас и в чужбина.

Майкъл Коул и Джером Брунър ги включиха в своите теории за развитието.

Ром Харе и Джон Шотър смятат Виготски за основател на социалната психология и продължават изследванията си.

През 90-те години. Валсинер и Барбара Рогоф задълбочиха психологията на развитието въз основа на идеите на Виготия.

Учениците на Виготски бяха видни местни психолози, включително Елконин, който също се занимаваше с проблемите на детското развитие. Заедно с учители, въз основа на идеите на Виготски, той създава ефективна програма за развитие на Елконин-Давидов-Репкин.

В нея се преподава математика и език по специална система, одобрена е от държавата и вече се използва масово в училищата.

В допълнение, все още има много талантливи хипотези и нереализирани идеи на Виготски, които чакат своето време.

Съкровищница от трудове на учения. Библиография

Лев Семенович Виготски е написал над 190 творби. Не всички от тях са публикувани приживе.

Книгите на Виготски по педагогика и психология:

• "Мислене и реч" (1924)
• "инструментален методпо педология“ (1928 г.)
• „Проблемът за културното развитие на детето“ (1928)
• "Инструментален метод в психологията" (1930)
• „Инструмент и знак в развитието на детето“ (1931)
• "Педология на училищната възраст" (1928)
• "Педология на юношеството" (1929)
• "Педология на юноша" (1930-1931)

Основни публикации:

1. Педагогическа психология. - М: Просветен работник, 1926

2. Педология на тийнейджър. - М: Московски държавен университет, 1930 г

3. Основните течения на съвременната психология. - М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Етюди по история на поведението. Маймуна. Примитивен. дете. - М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Въображение и творчество в детството. - М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мислене и реч. - М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Психическо развитие на децата в процеса на обучение. - М: Държавен учител, 1935 г

8. Диагностика на развитието и педологична клиника на трудното детство. - М: Експеримент, дефектол. ин-т им. М. С. Епщайн, 1936 г

9. Мислене и реч. Проблеми на психологическото развитие на детето. Избрани педагогически изследвания. - М: АПН, 1956

10. Развитие на висшите психични функции. - М: АПН, 1960

11. Психология на изкуството. Изкуство. - М, 1965

12. Структурна психология. - М: МГУ, 1972

13. Събрани съчинения в 6 тома:

т. 1: Въпроси на теорията и историята на психологията;

т. 2: Проблеми на общата психология;

т. 3: Проблеми на развитието на психиката;

т. 4: Детска психология;

т. 5: Основи на дефектологията;

т. 6: Научно наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблеми на дефектологията. - М: Просвещение, 1995

15. Лекции по педология 1933-1934г - Ижевск: Удмуртски университет, 1996

16. Виготски. [сб. текстове.] - М: Амонашвили, 1996