Muzyanov
Olga Vladislavovna
Plan
Introduksjon ………………………………………………………………………….. 3
- ………………………….. 4
- …………………………... 10
- …………………………………………………. 12
- …………... 15
Konklusjon ……………………………………………………………………... 23
Litteratur ……………………………………………………………………… 25
applikasjoner
Introduksjon
De første observasjonene og publikasjonene om problemene til barn med spesielle patologier dukket opp på 30-40-tallet av forrige århundre. Begrepet "tidlig infantil autisme" i nåværende bruk ble laget av Kanner i 1943.
I 1992, på grunnlag av en eksperimentell gruppe av klinisk-psykologisk-pedagogisk korreksjon barndoms autisme Institute of Correctional Pedagogy ved det russiske utdanningsakademiet opprettet et laboratorium for innhold og metoder for å undervise barn med følelsesmessige lidelser. Laboratoriespesialister har gitt et betydelig bidrag til utviklingen av psykologisk diagnose av barndomsautisme, til utviklingen av metoder for psykologisk og pedagogisk hjelp til autistiske barn. Blant innenlandske forskere som arbeider med dette problemet, kan følgende navn skilles: V.E. Kagan, S.S. Mnukhin, O.S. Nikolskaya, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, E.R. Baenskaya, M.M. Liebling og andre.
Utviklingsforstyrrelser manifesterer seg i perioden med intensiv dannelse av høyere mentale funksjoner og påvirker den videre sosiale tilpasningen av barnet, og dermed livskvaliteten som helhet. Forskere har identifisert tegn på manifestasjon i en tidlig alder av tendenser som går foran dannelsen av RDA-syndrom, noe som gjør det mulig å øke effektiviteten av korrigerende handling. Effektivitet forebyggende tiltakøker med rettidig implementering. Til tross for at det kun er en psykiater som har rett til å stille diagnosen «tidlig barndomsautisme», blir de første trinnene på stadiet med differensiert diagnose tatt av lærere og psykologer. Følgelig er deres oppgave å identifisere denne kategorien barn i tide, dannelsen av en tilstrekkelig forståelse og holdning hos voksne til denne sykdommen, samt kompetent koordinering av videre handlinger fra voksne, lærere og foreldre, siden utviklingshjelp er indisert for alle former for autisme.
Kliniske og psykologiske egenskaper
Under begrepet autisme forstå "atskillelse fra virkeligheten, tilbaketrekning i seg selv, fravær eller paradoksale reaksjoner på ytre påvirkninger, passivitet og supersårbarhet i kontakt med miljøet» (K.S. Lebedinskaya). Autisme som symptom forekommer i ganske mange psykiske lidelser, men i noen tilfeller viser det seg veldig tidlig (i de første årene og til og med månedene av et barns liv), inntar en sentral, ledende plass i klinisk bilde og gjør tungt Negativ påvirkning for hele barnets mentale utvikling. I slike tilfeller snakker de om tidlig barndomsautismesyndrom (RAS). I noen tilfeller er ikke alle kliniske egenskaper som kreves for diagnose observert, i så fall snakker de ofte om autistiske personlighetstrekk.
Konseptet med autisme inkluderer en kompleks lidelse, er en symptomatisk manifestasjon av hjernedysfunksjon. Dette er et brudd som inkluderer mer enn én dysfunksjon. Det er kriterier for autisme fremmet av Verdens helseorganisasjon. For å tegne et generelt bilde kan følgende klassifisering foreslås:
- klassisk autisme eller Kanners syndrom;
- Aspergers syndrom;
- gjennomgripende lidelse i barndommen;
- autistiske tilstander.
For å gjøre dette, se de diagnostiske kriteriene som ble utarbeidet av medisinske spesialister:
Klassisk autisme eller Kanners syndrom
- En kvalitativ svekkelse i sosial interaksjon representert av minst to av følgende:
Markert svekkelse i bruken av en rekke ikke-verbal atferd, som øye-til-øye-kontakt, ansiktsuttrykk, kroppsstillinger og gester, for å regulere sosial interaksjon;
Manglende evne til å utvikle relasjoner med jevnaldrende som passer til utviklingsnivået;
En manglende evne til å oppleve gleden over at andre mennesker er glade;
Mangel på sosial eller emosjonell gjensidighet.
- En kvalitativ svekkelse i kommunikasjonen representert av minst ett av følgende:
Hengende etter eller fullstendig mangel på utvikling av daglig tale (ikke ledsaget av et forsøk på å kompensere gjennom slike alternative kommunikasjonsmodeller som gester eller ansiktsuttrykk);
Personer med tilstrekkelig tale har en markert svekkelse i måten de starter eller opprettholder en samtale med andre på;
Stereotypisk bruk av språk eller idiosynkratisk tale;
Mangel på variert spontanlek eller sosial imitasjonslek tilpasset utviklingsnivå.
- Begrenset, repeterende og stereotyp atferd, interesser og aktiviteter, representert ved minst ett av følgende:
Aktiv aktivitet i en eller flere stereotype og begrensede typer interesser som er svekket enten i intensitet eller i retning;
Eksplisitt, vedvarende overholdelse av spesifikke ikke-funksjonelle ritualer eller rutiner;
Stereotypiske eller repeterende mekaniske handlinger (som viftende eller roterende fingre, hender eller komplekse kroppsbevegelser);
Konstante handlinger med deler av objekter.
autismespekterforstyrrelse ellerAspergers syndrominstallert etter samme sett diagnostiske kriterier knyttet til autisme, men unntatt kriterier knyttet til kommunikasjonssvikt.Gjennomgripende (disintegrativ) lidelse i barndommen, er det en liten gruppe barn som utvikler seg normalt frem til 1,5 til 4 års alder, og deretter utvikler de alvorlige symptomer på autisme ("sen-utbruddsautisme"), som tidligere ble ansett som Hellers psykose.Autistiske tilstander, dette inkluderer personer som viser 3 eller flere symptomer, men som ikke oppfyller hele settet med kriterier for autisme. Også T. Peters, K. Gilbert, basert på studier av lidelser i autisme (en triade av lidelser: kommunikasjon, sosial interaksjon, fantasi), som finner den sterkeste manifestasjonen, demonstrert i sammenlignende tabell beskrivelser av tidlig utvikling av barn med autisme og normalt utviklende barn (vedlegg 1) .
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Det er fire hovedgrupper av RDA. Hovedkriteriene for deling er arten og graden av brudd på interaksjon med det ytre miljøet - i hovedsak selve typen autisme:
Jeg gruppe barn - løsrivelse fra eksternt miljø;
II gruppe barn - avvisning av miljøet;
III gruppe barn - erstatning av omverdenen;
IV gruppe barn - overhemming av miljøet.
Barn i gruppe I med autistisk løsrivelse fra miljøet er preget av den mest dyptgripende affektiv patologi. Barn i denne gruppen er mutiske, de har ikke bare former, men også behovet for kontakter, de utfører ikke selv den mest elementære kommunikasjonen med andre, de mestrer ikke ferdighetene til sosial atferd. Barn i denne gruppen har dårligst utviklingsprognose og trenger konstant omsorg og tilsyn. Under forhold med intensiv psykologisk og pedagogisk korreksjon kan de utvikle elementære selvbetjeningsferdigheter, men deres sosiale tilpasning er vanskelig selv hjemme. Barn i gruppe II med autistisk avvisning av miljøet er preget av en viss mulighet for aktivt å bekjempe angst og mange frykt på grunn av autostimulering av positive opplevelser ved hjelp av en rekke stereotyper (motorisk, tale, sensorisk, etc.). Det ytre mønsteret for oppførselen deres er manerer, stereotypi, impulsivitet av mange bevegelser, bisarre grimaser og stillinger; disse barna er vanligvis utilgjengelige for kontakt, svarer i enstavelser eller er stille, noen ganger hvisker de noe. Prognosen for fremtiden for barn i denne gruppen er bedre, med tilstrekkelig langsiktig korreksjon kan de forberedes på skolegang. Barn Gruppe III med autistisk substitusjon av omverdenen er preget av større vilkårlighet i å konfrontere sin affektive patologi, først og fremst frykt. Det ytre mønsteret av oppførselen deres er nærmere en psykopatisk, de er preget av utvidet tale, mer høy level kognitiv utvikling. Barn av denne gruppen, med aktiv medisinsk, psykologisk og pedagogisk korreksjon, kan forberedes til utdanning i en offentlig skole. Barn i IV-gruppen preget av hyperinhibering, har de en mindre dyp autistisk barriere, mindre patologi i de affektive og sensoriske sfærene. I sin status er nevrose-lignende lidelser i forgrunnen: ekstrem hemning, engstelighet, frykt, spesielt i kontakter, en følelse av sin egen utilstrekkelighet, som øker sosial mistilpasning. Barn av denne spesielle gruppen viser ofte delvis begavelse; de kan forberedes på utdanning i en masseskole.
Autisme viser seg tydeligst i en alder av 3-5 år, og blant de mest karakteristiske manifestasjonene i tidlig alder er T. Peters og K. Gilbert, K.S. Lebedinskaya og O.S. Nikolskaya bemerker følgende:
Barnet fester ikke blikket på ansiktet, detaljene i ansiktet til en annen person, tolererer ikke direkte øyekontakt "øye til øye";
Det første smilet er ikke rettet til noen spesielt, er ikke provosert av latter, glede;
Et autistisk barn er likegyldig til de rundt seg: han ber ikke om å bli holdt i armene, foretrekker ofte å være i en barneseng, i en barnevogn osv., han tilpasser seg ikke på hendene, velger ikke en komfortabel stilling , forblir spent; viser ikke en positur av beredskap, på samme tid, noen ganger går det lett i hendene på alle;
Han kjenner igjen sine kjære, men viser ikke en følelsesmessig reaksjon;
Det er uvanlig for hengivenhet: likegyldig eller fiendtlig, raskt mett;
Holdningen til øyeblikk av ubehag er paradoksal: et autistisk barn tolererer dem enten ikke i det hele tatt, eller er likegyldige til dem;
Behovet for kontakter med andre mennesker (til og med pårørende) er også paradoksalt: i noen tilfeller opplever ikke barnet et slikt behov, søker å unngå kontakt, i mer alvorlige tilfeller er kontakten likegyldig treg;
Autistiske barn er preget av fenomenet identitet, som manifesterer seg i ønsket om å opprettholde et konstant rom, i motsetning til eventuelle endringer i miljøet;
Stereotyping er også manifestert i spillet: en typisk monoton, meningsløs repetisjon av de samme handlingene. Leker, hvis de brukes, er ikke til det tiltenkte formålet;
I funksjonene til motoriske ferdigheter manifesteres ujevn utvikling: bevegelser er kantete, pretensiøse, uforholdsmessige i styrke og amplitude. Noen ganger utvikles finmotorikk i deres individuelle manifestasjoner tidligere enn den generelle;
Frykt dukker opp veldig tidlig, som kan være diffus, uspesifikk, på nivå med generell angst og angst, og differensiert når barnet er redd for bestemte gjenstander.
Brudd på følelsen av selvbevarelse manifesteres i det faktum at i det første leveåret er fraværet av en "sans for kanten" åpenbart.
N.M. Nazarova bemerker også funksjonene i taleutvikling: mutisme - fravær av tale; echolalia - repetisjon av ord, setninger som er snakket til andre, gjengitt etter en tid; klisjete ord, fonografiske ("papegøye") skaper illusjonen utviklet tale; mangel på adresse i tale, svikt i dialog; autonomi av tale; sen opptreden i tale av personlige pronomen (spesielt "jeg"), deres feil bruk; brudd på semantikk, bruk av neologismer; brudd på den grammatiske strukturen til tale; brudd på lyduttale; brudd på de prosodiske komponentene i tale.
Som Vyunova E.A. bemerker, allerede på spedbarnsstadiet, er det første diagnostiske tegnet som indikerer dannelsen av et uatskillelig kommunikasjonssystem "barn - mor" vekkelseskomplekset - en følelsesmessig positiv reaksjon fra barnet på utseendet til moren. Hos barn med RDA-syndrom er nær følelsesmessig tilknytning til pårørende praktisk talt fraværende. Generelt er den største interessen ikke mennesker, men gjenstander. Med tanke på atferdstrekk barn, er det nødvendig å merke seg et slikt tegn som mangel på øyekontakt med barnet. Dessuten tolererer ikke barn med RDA fysisk kontakt veldig godt, det forårsaker dem misnøye, irritasjon, frykt. Krisen i det første året knyttet til begynnelsen av selvstendig gange kan være spesielt vanskelig. Underutviklingen av kommunikasjonsmidler og koordinering av oppmerksomhet hindrer en voksen i å organisere et barn. I løpet av denne perioden går ofte selv de få kommunikasjonsferdighetene som har utviklet seg tapt: barnet slutter å svare på navnet, oppfyller de enkleste forespørslene og mister en følelse av fare. Det er verdt å merke seg at disse barna som regel er asteniske, noe som skyldes selektivitet i mat. Mange barn har problemer med mage-tarmkanalen. Et viktig trekk er en endret reaksjon på ytre stimuli. Svaralternativer kan være forskjellige: fra fullstendig likegyldighet til overdreven frykt og frykt for den minste raslingen. Etter 3-5 år av et barns liv øker intensiteten av manifestasjonene av sykdommen. Her er taleutvikling i forkant. Generelt, i utviklingen av tale, atferd, spill, så vel som motivasjonsområder barn med RDA-syndrom viser høy stereotypi.
Som et resultat av forskningsarbeidet til K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya utviklet et diagnosekort for studiet av et barn i det første og andre leveåret (vedlegg 2).
Så, autisme, som manifesterer seg i en atferdsforstyrrelse, et brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren, er en nevrologisk dysfunksjon basert på et brudd på sentralnervesystemet. Årsakene til disse lidelsene er varierte. I den kliniske og psykologiske strukturen til RDA, som russiske forskere V.V. Lebedinsky og O.S. Nikolskaya bemerker, er en spesiell plass okkupert av en lav mental tone, noe som betyr at interaksjon med omverdenen begrenses av metthet, som skjer så raskt at oppfatningen av miljøet blir ofte umulig. Følelsesmessig mettede fenomener blir også vanskelige å bære. I en slik situasjon blir omgivelsene en kilde til ubehagelige sanseinntrykk, og den autistiske barrieren blir en beskyttelse for barnet mot alle vanskeligheter, men fratar samtidig barnet den ulike informasjonen som er nødvendig for mental utvikling, og dersom barnet ikke blir hjulpet i tide, blir han som regel en alvorlig mental invalid.
Årsaker til autisme hos barn
Årsakene til autisme er ikke klare nok. Genetiske faktorer er anerkjent for å spille en stor rollei etiologien til RDA. Nesten alle kjente forskere av det biologiske grunnlaget for autisme er enige om at de fleste tilfeller av RDA er arvelig. Utviklingen av RDA er ikke avhengig av ett gen, men av en gruppe gener (den såkalte multifaktorielle mekanismen regnes som den mest sannsynlige). Dette betyr at genkomplekset sikrer overføring av ikke selve patologien, men en disposisjon for dens utvikling og realiseres i nærvær av en ikke-spesifikk provoserende faktor, som både kan være eksogen(traumer, infeksjon, rus, psykotraumer, etc.), og endogene (alderskrise, konstitusjonelle trekk, etc.), men subtile genetiske mekanismer arv er svært dårlig forstått.
Gilbert K. bemerker følgende mulige årsaker autisme:
1) somatiske lidelser. Det antas at kromosomavvik, tuberøs sklerose, hypomelanose, fosterskade (røde hundeinfeksjon), postnatal herpetisk encefalitt, metabolske forstyrrelser, forstyrrer funksjonene til de temporale eller frontale områdene av hjernen;
2) arvelighet. Omtrent 1 av 20 søsken har diagnosen autisme. Pasienter i den kliniske pasientgruppen har ofte nære slektninger med denne diagnosen;
3) tidlig hjerneskade. Barn med autisme har en høyere forekomst av hjerneskade som oppstår under graviditet, fødsel eller postpartum periode, infeksjoner kan også være nok til å forårsake autisme.
V.E. Kagan, som analyserer studiene til Kanner, Asperger og andre, blant faktorene som kan forårsake autisme hos barn, identifiserer følgende: 1) arv (selv om forfatteren vurderer det svært motstridende). Implementeringen av denne predisposisjonen er assosiert med dysfunksjon av den midtre tinninglappen, som er arvet fra foreldre, forutsatt at handlingsfeltene til de dominerende genene til mor og far delvis sammenfaller eller samhandler; 2) påvirkning av miljøet. Her diskuterer forfatteren analogien mellom autistiske og "ville" barn (barn av Mowgli), den autistiske klinikken for hospitalisme, økt sannsynlighet for autisme under separasjon fra moren og depresjon hos henne; 3) patologi av pre- og perinatal perioden. Forekomsten av autistiske lidelser er assosiert med meslinger, kikhoste, alvorlige sykdommer i fordøyelseskanalen med underernæring, malaria, syfilis, revmatisme, tuberkulose, encefalitt, rus, cerebral parese, samt reduksjon eller tap av hørsel eller syn, endokrine lidelser , invalidiserende urologiske sykdommer. Et spesielt sted er okkupert av medfødt røde hunder, som kan bli primær etiologisk faktor forekomsten av autisme; 4) nevrofysiologiske og nevropsykologiske hypoteser. Med henvisning til Wings forskning, siterer forfatteren følgende hypoteser: skade eller forsinkelse i utviklingen av assosiative felt i den dominerende halvkulen eller talesoner; subkortikale lesjoner, kombinert med svekket integrasjon av intero- og eksteroseptiv informasjon; lesjoner i regionen av kjernehodet i bakre del av hjernen osv. V.E. Kagan, som utforsker det "ledende nederlaget", bemerker også at det er motstridende meninger om den ledende rollen til emosjonell insuffisiens, om økt følsomhet, om kvalitativ originalitet og en forsinkelse i utviklingen av emosjonalitet. Krenkelse av relasjoner og forståelse av andres følelser, en defekt i intuisjon, kan avhenge av egenskapene til persepsjonen og behandlingen av informasjon, brudd på syntesen av elementer av persepsjon. Som mulig ledende brudd forfatteren bemerker en sensorisk defekt, begrenset persepsjon, en defekt i persepsjonen og behandlingen av informasjon, en mangel i sentral behandling av informasjon, et skifte i kognitiv utvikling fra det ytre, interoperceptive strukturer i personligheten, etc. Disse fenomenene, det antas, kan føre til hypo- og hyperreaksjoner, samt til leting etter stimuli og spontan selvstimulering for å oppnå sensorisk og vestibulær stimulering.
Så autisme kan sies om barnets medfødte manglende evne til å etablere affektiv kontakt med menneskene rundt seg, barnets mangel på behov for kommunikasjon, og fikser interessene hans heller på livløse gjenstander enn på menneskene rundt barnet. Verden til et autistisk barn er lukket for ytre påvirkninger, eller de når ham i en forvrengt form, og forårsaker en utilstrekkelig reaksjon. Slike kommunikative aspekter som sosial tilstrekkelighet, initiativ i kommunikasjon, empati, forståelse av den emosjonelle tilstandenandre mennesker, barn med RDA-syndrom er praktisk talt utilgjengelige. Likevel må og kan et slikt barn tilpasses samfunnet.
Spesielt organisert arbeid og psykologisk og pedagogisk støtte til barn med RDA
Som bemerket av K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, tidlig forebygging av utviklingsforstyrrelser er av stor betydning, og deres effektivitet øker med rettidig implementering. Forskere-lærere L. Davidovich, S. Benilova utviklet konseptet med kompleks forebygging av utviklingsforstyrrelser hos små barn, som inkluderer følgende:
- prinsippet om en differensiert tilnærming;
- helsejournal;
- kompleksiteten i bruken av rehabiliteringsmetoder: medisinsk, psykologisk, pedagogisk, sosial;
- ved hjelp av alle mulige metoder.
Utviklingsforstyrrelser hos små barn påvirker den videre mentale og intellektuelle dannelsen, og problemet blir ikke bare medisinsk og pedagogisk, men også sosial betydning. Systemet for omfattende forebygging av utviklingsforstyrrelser hos barn er basert på enhet og dynamisk samhandling mellom følgende spesialister: fødselsleger-gynekologer; lærere; pediatriske neonatologer; kriminalomsorg lærere; barnepsykologer; barnepsykiatere; pediatriske nevrologer. Dermed er dette konseptet implementert i et kompleks og involverer opprettelsen av et felles korrigerende rom.
Mulighetene for sosialisering av personer med autisme bestemmes av mange faktorer, sier Nazarova N.M. identifiserer de viktigste:
- alvorlighetsgraden og dybden av autistiske lidelser;
- tidlig diagnose;
- kanskje en tidligere start på spesialisert korreksjon, dens komplekse medisinsk-psykologisk-pedagogiske natur;
- en tilstrekkelig og fleksibel tilnærming til valg av metoder for utbedringsarbeid, rekkefølge, varighet, tilstrekkelig volum;
- enhet i innsatsen til spesialister og familier.
Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser krever spesielle forhold for autistiske mennesker gjennom hele livet. Psykologisk støtte til et barn med RDA-syndrom inkluderer tre mest viktige aspekter: etablering av kontakt, psykologisk bistand til foreldre og påvirkning av barnet gjennom familien, utvikle arbeidet med barnet. Her kan vi merke oss den høye effektiviteten i arbeidet i henhold til metoden til barnepsykiateren, professor B.Z. Drapkin "Terapi med mors kjærlighet", basert på dannelsen av kroppslig kontakt mellom foreldre og et barn med RDA.
Innenlandske og utenlandske psykologer bemerker at med åpenbare tendenser til autistisk utvikling i det første året av et barns liv, har autismesyndrom i tidlig barndom ikke tid til å utvikle seg fullstendig, tendenser til autistisk beskyttelse er ikke fikset. Dette letter muligheten for å etablere emosjonell kontakt og gjør korrigerende intervensjon i den mentale utviklingen til et lite barn mer effektiv; .
Spesielt organisert arbeid og psykologisk og pedagogisk støtte til barn med RDA er rettet mot å utvikle den affektive sfæren til barnet som helhet, å utvikle og forstå egen erfaring, effektivisere det individuelle bildet av verden, samt sosialisere og tilpasse seg. barnet til livet i samfunnet. Så i 2001, etter ordre fra utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen, ble et forfatterprogram opprettet og retningslinjer om arbeidet med tilpasningsgrupper for barn med utviklingshemming til førskoleopplæringsinstitusjoner. I 2002 sendte Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen et metodologisk brev "Om integrert oppdragelse og utdanning av barn med utviklingshemming i førskoleutdanningsinstitusjoner" for bruk i arbeidet, som aktualiserte problemet med å finne nye, effektive former for å tilby korrigerende psykologisk og pedagogisk bistand til trengende barn. En av disse formene er organisering i en førskoleopplæringsinstitusjon av en kombinert type blandede grupper, hvor det anbefales å samtidig utdanne og utdanne normalt utviklende barn og barn med visse utviklingshemminger, inkl. med brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren. Et av alternativene for å lære autistiske barn og unge i offentlige institusjoner Utdanning er opprettelsen av spesialklasser for autistiske barn i masse- ogr.
Å håndtere et barn med autisme
Med autisme kan barn ha atferdsproblemer, kommunikasjonsproblemer, de kan være psykisk utviklingshemmede. Men det vil være en virkelig katastrofe for dem hvis de blir behandlet på samme måte som ikke-autistiske barn med atferdsproblemer, psykisk utviklingshemming eller hørselstap. Årsaken til disse vanskene hos barn med RDA er en helt annen, bare en full forståelse av autisme bør være utgangspunktet for en psykopedagogisk tilnærming.
For å hjelpe barn med autisme bruker utenlandske psykologer ulike metoder, men disse barna har ikke bare psykisk utviklingshemming, men også mange andre forskjeller. I denne forbindelse fremhever Gilbert K., Peters T. følgende aspekter ved læring. Det første aspektet er teoretisk kunnskap om autisme, inkludert definisjoner som svarer på spørsmålet om hvorfor personer med autisme som har en bestemt form for kommunikasjon trenger spesifikke former for utdanning og opplæring. Det andre aspektet er diagnosen pasienten, som er forbundet med vanskeligheten med å teste autister. Det tredje aspektet er tilpasning miljø til brudd. Det fjerde aspektet er funksjonalitet, dvs. med hensyn til funksjonelle ferdigheter, er det også nødvendig å ta hensyn til at autistiske barn kan ha vanskeligheter med å anvende kunnskapen de besitter i den sosiale sfæren. Det femte aspektet er den pedagogiske hovedstrategien – en individuell tilnærming, spesialutviklede læringsstrategier i forhold til hvert barn. Videre bemerker forfatterne at det viktigste i arbeidet med autistiske barn, for å hjelpe dem, er at en voksen må tilpasse seg et autistisk barn, og ikke omvendt.
Det korrigerende arbeidet til innenlandske forskere utføres på grunnlag av en tilnærming til å forstå autisme som en alvorlig lidelse i den affektive sfæren, metoder for psykologisk hjelp opprettet innenfor rammen brukes, utviklet siden 70-tallet av forrige århundre i IKP RAO under veiledning av K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya.
Eksperter bemerker at kriminalomsorgen bør utføres i nært samarbeid med foreldrene. I denne forbindelse har V.E. Kagan bemerker at spesialister og foreldre står overfor en rekke sammenhengende oppgaver: 1) kompensasjon for feiltilpasningen til hver av foreldrene; 2) erstatning for mistilpasning av familien; 3) involvering av foreldre i kompetent medisinsk, psykologisk og pedagogisk arbeid med barnet og lære dem dets metoder. I dette verket skiller forfatteren ut tre betingede stadier.
Trinn I - samle inn anamnestisk informasjon og diskutere dem, forstå barnets tilstand. Samtaler med foreldre er bygget på grunnlag av rasjonell psykoterapi med bruk av metoder for avslappende distraksjon, direkte og indirekte forslag.
Trinn II - felles observasjon av barnets oppførsel og diskusjon av tilstanden hans. Voksne familiemedlemmer bør oppnå størst mulig samhold i forståelsen av barnets atferd og behov.
Trinn III - trening og psykoterapi, som er bygget på individuell eller gruppebasis. I løpet av arbeidet får foreldre råd fra spesialister og fra hverandre om hvordan de skal håndtere et barn i en rekke vanskelige livssituasjoner.
I denne forbindelse, V.E. Kagan, E.A. Vyunova bestemmer taktikken for atferd og hjelp til barn med autisme. Hjelpen til barnet vil være maksimal hvis holdningen til ham er fleksibel. Hjelp bør ikke erstatte handlingene til barnet fullstendig. Det er ikke ønskelig å gjøre for ham, men det er nødvendig å gjøre med ham. Hvis han for eksempel ikke vet hvordan han skal holde en skje, må du stå bak ham, ta hånden hans i din og lede ham til skjeen, hjelpe ham med å ta den riktig, bevege hånden med skjeen med hånden din, lager nødvendige handlinger . Det kan være nødvendig å gjenta dette mange ganger før barnet begynner å handle riktig på egenhånd. Å kjenne barnet vil bidra til å avgjøre hva barnet gjør bra, hva det akkurat begynner å mestre og hva det ikke kan gjøre i det hele tatt. I det første tilfellet er det nødvendig å rose, i det andre - for å komme til unnsetning, i det tredje - er det nødvendig å unngå krav som fortsatt er utenfor barnets styrke, som svar på hvilke han kan bli begeistret og enda mer inngjerdet fra miljøet. Målingen av arbeidets suksess vil ikke være tilnærmingen av barnet til idealet, men overvinnelsen av fortsatt eksisterende vanskeligheter. Dette vil gi barnet best mulig støtte. Han må oppmuntres til å gjøre det rette. Misnøyen til en voksen kaster ham i forvirring og er passende bare når barnet ikke bruker sine velformede ferdigheter. Det er vanskelig for et barn å navigere riktig i miljøet, og derfor er det viktig å hjelpe ham til å gjøre det enklere og bedre. Når du kommuniserer med et barn, må du sørge for at du er i oppmerksomhetssfæren hans, at han har lagt merke til deg og i det minste er litt klar for kontakt med deg. Det kan være nødvendig å henvende seg til ham flere ganger før han retter oppmerksomheten. Kommunikasjon med et barn skal ikke være påtrengende, du bør ikke vie all din tid til aktiviteter med et barn - dette er slitsomt for både en voksen og et barn. Det er viktig at barnet føler et velvillig og rolig nærvær, en voksens beredskap til å komme til unnsetning. Ofte for dette er det nok bare å være i nærheten av barnet, ta på det fra tid til annen, ta det i armene dine, noen ganger snu seg mot ham, eller ganske enkelt legge i hendene hans en gjenstand som er kjent som din, som en del av deg - briller, en blyant, etc. e. Hvis barnet ikke er tilstrekkelig kontakt, vil slik voksen atferd gi ham mulighet til å utvide og utdype kontakten. Hvis han ikke kan klare seg uten en voksen, ikke gir slipp på seg selv - vil dette gi ham muligheten til gradvis å venne seg til det faktum at den voksne ikke forsvinner helt, og oppføre seg mer selvstendig, først med en voksen, og deretter uten ham . Barnet holdes bedre og lengre i nærheten av den voksne hvis det ikke viser overdreven interesse for ham, men begrenser seg til et rolig blikk på barnet med et nøytralt ansiktsuttrykk og oppfordrer ikke barnet til å se seg selv i ansiktet. Mange egenskaper ved barnet kan være skremmende eller pinlige, og det kan være et ønske om å bekjempe dem. Det er imidlertid bedre at barnet ikke føler seg irritert over oppførselen sin. For eksempel snurrer han ofte noe foran øynene eller svaier. Rop, forbud og straffer risikerer å bli en utmattende krig for en voksen og et barn. Disse aktivitetene er hyggelige for ham, de gir ham inntrykk som han ikke mottar på vanlige måter. Det beste er om barnet kan føle at det som er hyggelig for det ikke er ubehagelig for en voksen. Du kan la ham snurre objektet en stund eller svaie, og deretter distrahere ham på en måte som – kanskje – vil interessere ham. Du kan tilby barnet de spillene og aktivitetene som inkluderer hans rituelle handlinger, men i en akseptabel og begrenset mengde. Du kan for eksempel svinge ham på en huske, la ham snu håndtaket på en symaskin, spørre ham om noe osv. Du bør ikke hele tiden bruke de samme distraksjonene, slik at de selv ikke blir fikset som monotone vaner. Hvis et barn liker å leke med vann, kan du hjelpe ham med å lære å bade, pusse tennene, vaske oppvasken, vanne blomster osv. Du skal ikke tilgi noe uønsket oppførsel eks aggresjon mot andre barn, å ta bort leker. En voksens protest vil hjelpe barnet til å mestre begrepene «mine» og «en andres», «mulig» og «umulig» og vil bidra til å redusere slike vansker i fremtiden. Det er bra om umiddelbart eller snart i spillet eller ved eksempel for å vise ønsket oppførsel i situasjonen som forårsaket protestene. Et autistisk barn bruker tale på en særegen måte. Derfor er det bedre å snakke med ham på en måte som er forståelig for ham, uten å bruke lange, komplekse og uforståelige ord og uttrykk. Noen barn forstår dem ikke, andre forstår lite, husker øyeblikkelig og gjentar dem i lang tid og uleilig. Mange barn omtaler seg selv som «du», «han» eller navnet som voksne kaller ham, og andre mennesker som «jeg» eller ingenting i det hele tatt. Det betyr at barnet ennå ikke har klart å skille seg tilstrekkelig ut fra omverdenen. Du bør ikke insistere på bruken av ordet "jeg", men heller bidra til å mestre begrepene "han", "hun", "de" og bruke dem riktig. Det er nødvendig å fortelle barnet: "Dette er onkel. Han kom inn i bilen» og andre setninger som beskriver det barnet nå ser. Det er også nødvendig å bruke enhver anledning til å involvere barnet i all mulig deltakelse i familiesaker. Dette kan være med på å dekke, be om å gi noe ved bordet osv. Selv om denne hjelpen er liten, er den bra for utviklingen til barnet. Du kan for eksempel bruke en duk med servise malt på - dette hjelper barnet med å finne et sted for en tallerken, gaffel, skje. Dette prinsippet om å hjelpe et barn kan brukes mer utbredt. Ofte er alle klasser med et barn bygget i henhold til type trening, "trening" - de viser spesifikt barnet hva og hvordan det skal gjøres, og krever reproduksjon. En god mekanisk hukommelse fører til at barnet husker og gjør, men gjør det mekanisk, uten å forstå, og derfor uten å legge grunnlaget for selvstendig korrekt oppførsel. Det er bedre hvis leksjonene ikke er for lange og er bygget som et spill. Det er viktig at barnet ikke bare gjentar noe, men også forstår hva det gjør, ser og hører. For dens utvikling er et bevisst forsøk på gjenfortelling viktigere – selv om det er ufullstendig og forvirret, enn en upåklagelig nøyaktig, men mekanisk gjengivelse. Det er viktig at han ikke gjentar handlingene til en voksen i spillet, men han forstår selv innholdet og reglene. Dette krever mye tålmodighet og tid. De ferdighetene som utvikles (riktignok enkle, men selvstendige) vil bli grunnlaget for at barnet skal forstå mer komplekse ting og situasjoner. Du kan hjelpe barnet ditt med å mestre bildet av enkle former og gjenstander, men du bør ikke frata ham muligheten til å tegne slik han vil, selv om det ser ut som bare klatter og skriblerier. Forbedring kan vise seg på forskjellige måter. Å tilrettelegge for kommunikasjon, øke oppmerksomheten til verden kan ta former som er slitsomme for en voksen. Tidligere blir et likegyldig barn plutselig påtrengende, følger på hælene, trekker konstant, feier i det uendelige gulvet eller vanner blomster, prøver å vaske rent oppvask, etc. Dette øker vanskelighetene med oppførselen hans. Men dette godt tegnøke intelligent aktivitet og oppmerksomhet til verden, redusere isolasjon. Det er nødvendig å behandle dette positivt og hjelpe barnet, og dermed akselerere utviklingen hans og bygge ønsket atferd.
O. Arshatskaya, som analyserer arbeidet til innenlandske forskere, identifiserer følgende stadier av arbeidet, hvis formål er å utvikle et integrert system av betydninger som bestemmer forholdet mellom barnet og omverdenen og med en annen person:
Trinn I - etablering av kontakt for den emosjonelle "disinhibition" av barnet. Å etablere og opprettholde kontakt må støttes av en varsom følelsesmessig innsats av hyggelige inntrykk for barnet ved hjelp av verbale kommentarer. Økningen i kontakttid må utføres på bekostning av individuell - for hvert barn - dosering av aktiviteten til en voksen, samt rytmisk organisering og fordeling i rommet (grunnlaget for kontakt er tilknytningen av en voksen til rytmen av bevegelser og handlinger til barnet selv).
Trinn II - dannelsen av en stabil romlig-tidsmessig stereotypi av yrker. Betingelsen for dannelsen av en slik stereotyp er konstruksjonen av en streng romlig-tidsmessig rekkefølge av leksjonen, men den bør ikke være stiv, siden plastisiteten til barnet i forhold til andre er en nødvendig betingelse for utvikling, gir nye poeng. av kontakt. Daglig møysommelig arbeid stimulerer barnas forståelse og rekkefølge av hjemmeopplevelse, detaljering og utvikling av spillinteresser.
Trinn III - utviklingen av den semantiske stereotypen av leksjonen. Utviklingen av en semantisk stereotyp skyldes det faktum at barn i denne perioden begynner å nyte ikke bare individuelle inntrykk, men også gjengivelsen av toniske, hyggelige øyeblikk i spillet. hjemmeliv. Her fremhever barna sine favoritthverdagshistorier, starter avspillingen selv. Samtidig fortsetter arbeidet hjemme for å hjelpe barnet til å forstå den vanlige hjemmelivet generelt.
Trinn IV - utviklingen av et historiespill, der aktiviteten til barnet selv blir stadig mer fremhevet, sosialt adekvate måter for selvbekreftelse dannes. Ordning og forståelse av hverdagserfaring, tilpasning til kjente forhold åpner for barn til å utvikle følelsesmessige bånd og mer aktiv og selvstendig utvikling av miljøet, tilpasning til situasjoner med brudd på hverdagsorden, usikkerhet, uforutsigbarhet. Oppgaven til en voksen er å stoppe de nye hobbyene til barnet. De kan ikke utestenges, bremses, men de kan erstattes av et emosjonelt rikt spill, som gjør det mulig å oppleve "akutte" inntrykk som er livsviktige for barnet i sammenheng med et spillplott som legger vekt på et sosialt akseptabelt, dessuten, ønsket positiv løsning på en spent situasjon velkommen. Suksessen med dette arbeidet er umulig uten tett samarbeid med foreldrene. De anbefales å svare på barnets provokasjoner med en lys negativ reaksjon, for å glede ham med andre lyse og hyggelige inntrykk for alle. Her, i løpet av korrigerende arbeid, løses følgende oppgaver:
- utvikling av et system av betydninger som organiserer barnets kognisjon og atferd;
- normalisering av selvreguleringsfunksjonen;
- utvikling av selektivitet, målrettethet, vilkårlighet;
- tale utvikling;
- intellektuell utvikling.
N.G. Slesareva bemerker at dannelsen av tale i autisme har en rekke funksjoner, gitt arten av taleforstyrrelser, er det nødvendig å bestemme strategien og taktikken for å jobbe med et barn. Videre foreslår forfatteren den mest effektive metoden for utvikling av sammenhengende tale hos autistiske barn - modellering. Å erstatte verbale abstrakte bilder med visuelle letter læringen til et autistisk barn, hvis tenkning fungerer i henhold til typen "bokstavelig" oppfatning. Forfatteren stiller også visse krav til de opprettede modellene: modellen må reflektere et generalisert bilde og passe til en gruppe objekter; modellen skal avsløre det vesentlige i objektet; ideen om å lage en modell bør diskuteres med barna slik at det er tydelig for dem.
V.E. Kagan, for å lære autistiske barn kognitive og sosiale atferdsferdigheter, foreslår å bruke ulike tilnærminger – fra overbevisende læring og betingede refleksteknikker til å stimulere og støtte utviklingen av intakte aspekter av psyken og atferden. Forfatteren foreslår å bruke pedagogiske spill (vedlegg 3).
Således er psykologisk og pedagogisk arbeid for å forbedre atferden og utviklingen til et autistisk barn rettet mot både dannelsen av individuelle ferdigheter og utviklingen av den affektive sfæren til barnet som helhet, utvikling og forståelse av egen erfaring, og bestilling av et individuelt bilde av verden. Et autistisk barn oppfører seg annerledes i forskjellige situasjoner, med vanskeligheter med å overføre prestasjoner fra ett område av livet til et annet. Kriminalomsorgen er å hjelpe barnet så mye som mulig – det betyr å akseptere det som det er, og bidra på alle mulige måter til dets utvikling. Hver ferdighet han tilegner seg hjelper til med å tilegne seg andre mer komplekse ferdigheter, i en mer vellykket tilpasning til livet.
Konklusjon
Det er vanskelig å snakke om den sosiale posisjonen som personer med autisme har: på grunn av de store forskjellene i nivået på intellektuell og taleutvikling, og de klare grensene for dette konseptet for RDA, er det umulig å etablere. Det er tilfeller når autistiske mennesker profesjonelt og vellykket engasjert i kunst, vitenskap, ble mennesker av de mest vanlige yrker (som ikke krever konstant kommunikasjon med mennesker): gartnere, tunere av musikkinstrumenter, etc. Det vanlige er at hvis et autistisk barn blir lært noe, vil han, på grunn av hans overholdelse av stereotypier og etter beste intellektuelle evner, fungere slik han ble lært. En autist kan ikke fungere dårlig. Hvis et autistisk barn er riktig utdannet og utdannet, vil samfunnet motta en person som er ansvarlig for arbeidet deres, uansett hva dette arbeidet måtte være.
For å forberede et barn med autisme på et meningsfylt liv, er det nødvendig med et spesialisert, individuelt utformet program. Det finnes en lang rekke ideer i autismens verden: TEACCH-programmet (USA), rettet mot å skape levekår som tilsvarer karakteristikkene ved eksistensen av mennesker med RDA-syndrom; operativ trening (Norge, Sør-Korea, UAE, USA) eller atferdsterapi, innebærer å skape ytre forhold som former ønsket atferd i en rekke aspekter; holde terapi (landene i Vest-Europa) og lignende "Mødrekjærlighetsterapi" (Russland), der hovedteknikken er etableringen av fysisk kontakt mellom forelderen og det autistiske barnet, som senere blir grunnlaget for følelsesmessig intimitet; "daglig liv" terapi (Japan); terapi" optimale forhold"og andre. Av de innenlandske tilnærmingene til korrigering av autisme, som allerede nevnt, er den mest kjente foreslått av K.S. Lebedinskaya og O.S. Nikolskaya metoden for kompleks medisinsk-psykologisk-pedagogisk korreksjon, i motsetning til utenlandske metoder, legges stor vekt på kompleksitet ; .
Så, vitenskapelige sirkler anser autisme som en "disintegrativ utviklingsforstyrrelse", "atskillelse fra virkeligheten, tilbaketrekning i seg selv, paradoksale reaksjoner på ytre påvirkninger", "svekket affektiv utvikling", nesten alle er enige om at det er et alvorlig og alvorlig problem. Hos slike pasienter er evnen til å forstå kommunikasjon og sosial atferd svekket, og det er også en forstyrrelse i fantasien, som et resultat av at de ikke på tilfredsstillende måte kan forstå det de ser; ellers lider de av omfattende utviklingshemming. Derfor effektiv hjelp et barn med diagnosen "tidlig barndomsautisme" er bare mulig ved bruk av en integrert tilnærming, en kombinasjon av medisinsk og psykologisk støtte. I denne forbindelse er spørsmålet om å organisere tilstrekkelige utdanningsformer for denne kategorien barn fortsatt en av de mest relevante for spesialundervisning.
Litteratur
- Arshatskaya O. Om barndomsautisme. // førskoleutdanning. - 2006. - Nr. 8. - S. 63 - 70.
- Bolotov V.A. Om integrert oppvekst og utdanning av barn med utviklingshemming i førskoleutdanningsinstitusjoner. //Førskoleutdanning. - 2002. - Nr. 5. - S. 2 - 8.
- Vyunova E.A. Diagnostikk og psykologisk og pedagogisk støtte til barn med tidlig autismesyndrom. //Psykolog i barnehage. - 2005. - Nr. 3.
- Gilbert K., Peters T. Autisme. Medisinsk og pedagogisk innvirkning. – M.: Vlados, 2003. – 220 s.
- Davidovich L., Benilova S.O tidlig forebygging utviklingsforstyrrelser. //Førskoleutdanning. - 2006. - Nr. 9. - S. 61 - 65.
- Kagan E.V. Autisme hos barn. - M.: Medisin, 1981. - 208 s.
- Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnose av tidlig barndomsautisme. - M.: Opplysning, 1991. - 96 s.
- Peters T. Autisme: fra teoretisk forståelse til pedagogisk påvirkning. – M.: Vlados, 2003. – 142 s.
- Slesareva N.G. Modellering som et effektivt middel for å danne sammenhengende tale hos barn med autisme. //Førskolepedagogikk. - 2003. - nr. 5(14). - S. 35 - 37.
- Spesialpedagogikk / Under. utg. N.M. Nazarova. – M.: Akademiet, 2002. – 348 s.
- Yurataikin V., Zhiyanova P. Tilpasning av barn med utviklingshemming i en førskoleutdanningsinstitusjon. //Førskoleutdanning. - 2001. - Nr. 1. - S. 37 - 43; nr. 3. - S. 43 - 51.
Vi er på samme alder med problemet med autisme, møttes for mer enn førti år siden og er fortsatt forbundet, selv om vi møtes sjeldnere. På tidspunktet for det første møtet i vårt land var problemet med autisme fortsatt en kuriositet - det ble ikke studert, det var ingen litteratur om det, autistiske barn ble spredt under andre diagnostiske overskrifter, og ingen var spesielt involvert i å hjelpe dem . I vårt forhold var jeg så heldig å være både lege, forsker og pedagog i et av de amerikanske sentrene for behandling av autisme. I løpet av denne tiden har problemet med autisme modnet og blitt et av de ledende i verden, og jeg har blitt eldre. Det er tid for farvel, som er hva denne boken er. Samtidig er det en tilbakebetaling av gjeld og et uttrykk for takknemlighet til mine hovedlærere – autistiske barn og deres familier, som lærte meg å føle og forstå deres erfaringer og behov, og dermed hjelpe de som søkte hjelp etter dem.
Autyata - slik kalles autistiske barn kjærlig i dag. Jeg liker også dette ordet fordi det beskriver godt innholdet i boken og dens fokus på en yngre alder, når foreldre opplever et møte med det uvanlige til barna sine, og barn er mest mottagelige for å hjelpe.
Ikke alt er i vår kontroll. Vi kan ikke avbryte autisme, det er et faktum i livet vårt og livet til et barn. Men vi kan forholde oss til dette faktum på forskjellige måter, endre holdning og endre oss selv, og dette viser seg å være akkurat nøkkelen som åpner den tidligere ustoppelige døren. Dette er ikke en magisk "Sesam, åpen!", Som kan læres, fant ut. Dette er nøkkelen som hver forelder forfalsker seg selv.
Det enkleste, men også feil, ville være å bygge boken som en veiledning: «Her er symptomene, her er rettsmidler – gå, gjør det, og alt blir bra». Autisme er ikke begrenset til symptomer, det er mer enn bare summen av dem. Alt er koblet til alt i den, så trekk i en streng og hele systemet endres. Og et autistisk barn er ikke en bærer av symptomer, men, som foreldre, en person som lever og opplever livet sitt, en unik personlighet.
Derfor er boken bygget opp som en samtale der du kan gå i sirkler, gå tilbake til det samme, se på ting fra forskjellige vinkler for å se dem i volum. Og det handler ikke bare om hva som skjer med barnet, men også om foreldre med deres tvil og bekymringer, valg og interne ressurser, takket være at de kan være virkelig kreative og effektive assistenter barn i utvikling og forberedelse til selvstendig liv.
Klarer du å finne en samtalepartner i boka, en samtale med hvem – enten du er enig med ham eller ikke – hjalp deg med å avklare noe, se på noe annerledes, styrke deg i noe, finne støtte, da har boken fullført sin oppgave. Det gjenstår for meg å ønske dette til deg og meg selv.
V. E. Kagan, august 2014
Litt historie
Autisme er ikke en ny lidelse, men en ny diagnose. Det har alltid vært slike barn, men forskere begynte å ta hensyn til dem relativt nylig. Noen psykiatere har beskrevet barn med hjerneskader hvis tilstand ligner mye på det som nå kalles autisme. I 1919 beskrev den amerikanske psykologen L. Whitmer historien om gutten Don, som i en alder av 2 år og 7 måneder praktisk talt ble fratatt evnen til å kommunisere, men som et resultat av langvarig spesialtrening var han i stand til å overvinne en betydelig del av de eksisterende vanskelighetene. I vårt land i 20-30-årene var T.P. Simson, G. E. Sukhareva og andre har beskrevet lidelser som ligner mye på autisme som manifestasjoner av schizofreni i barndommen og relaterte tilstander.
Men det var den amerikanske psykiateren Leo Kanner som først begynte å betrakte autisme som en spesiell lidelse, ga den et navn og la grunnlaget for den spesielle studien. Autismens historie slik den forstås i dag er vanligvis regnet fra artikkelen hans publisert i 1943. Av de mange barna han observerte, pekte han ut tolv med en særegen lidelse, hvis kjennetegn var utilstrekkelig følelsesmessig kontakt og kommunikasjon fra en veldig ung alder.
I 1944 publiserte den østerrikske barnelegen Hans Asperger, uavhengig av Kanner, en artikkel om barn med mangel på emosjonell kontakt lik den som beskrives av Kanner, men ikke så uttalt. Han betraktet dette som en slags karakterutvikling: «Når vi forsøkte å finne og beskrive ved hjelp av konsepter den grunnleggende krenkelsen, som etter vår mening er det viktigste organiserende prinsippet for personligheten hos barn med dette avviket, valgte vi betegnelsen "autistisk psykopati". Navnet kommer fra begrepet autisme – en psykisk lidelse som er ekstremt uttalt hos pasienter med schizofreni. I et av sine påfølgende arbeider refererte Asperger til en artikkel av G. E. Sukhareva om schizoid psykopati i forbindelse med tilstanden han beskrev. dagens ord psykopati i bruk bare i dagligspråket, og i klassifiseringen av psykiske lidelser, erstattes psykopati med begrepet "personlighetsforstyrrelser" - og autistisk psykopati er ikke inkludert i dem.
Kanner og Asperger tilskrev tilstandene de beskrev til lidelsene i den schizofrene sirkelen. Ordet "schizofreni" og alt knyttet til det ser skremmende ut, oppfattes som en setning, forårsaker avvisning. Men hva ligger bak disse ordene? Ernst Kretschmer, basert på studiet av psykisk sykdom, formulerte ideen om en schizoid konstitusjon, som kan manifestere seg på nivået av: 1) schizothymi - en variant av normen uten brudd på tilpasning til livet; 2) schizoidi - psykopati som gjør en person vanskelig for seg selv og andre; 3) schizofreni - psykose. Grensene mellom dem kan være veldig uklare, slik at jeg har måttet møte mennesker som har jobbet med suksess i høye stillinger med utvilsomt schizoid og schizofreni gjennom årene med praksis. Dessuten er det nettopp slike mennesker som gjør flertallet av virkelig nye oppdagelser, og mange forskere har skrevet om sammenhengen mellom kreativitet og forstyrrelser i den schizofrene sirkelen. I dag – spesielt blant foreldre til autistiske barn – er oppfatningen om sammenhengen mellom autisme og schizofreni mildt sagt lite populær. Ofte hører jeg lyder med en blanding av frykt og håp: "Fortell meg, doktor, er ikke dette schizofreni?" Dette er en egen stor samtale, og jeg vil bare understreke at Kanner og Asperger snakket språket som snakket av datidens psykiatri – ordene deres er ikke en endelig dom, langt mindre en setning for schizofreni.
I 1949 beskrev min lærer professor S. S. Mnukhin, en av grunnleggerne av barnepsykiatrien i vårt land, som var konsulent ved militære sykehus i det beleirede Leningrad. psykiske lidelser hos barn som har gjennomgått sult med dystrofi. I den nevnte han lidelser som ligner de Kanner snakket om. Jeg tror det ikke er nødvendig å si at han på den tiden rett og slett ikke hadde mulighet til å følge den utenlandske psykiatriske litteraturen og fange Kanners artikkel i dens flyt. I de påfølgende årene studerer brudd i ulike lesjoner hjernen, betraktet han utviklings- og atferdsforstyrrelser som var svært nær de som er beskrevet av Kanner og Asperger. Da utenlandsk litteratur ble mer eller mindre tilgjengelig og informasjon om studiet av barneautisme skjøt fart i Vesten trengte gjennom jernteppet, oppsummerte han og kollegene i 1967 sin erfaring i den første artikkelen i vårt land om barneautisme.
Som man kan se, ble tre forståelseslinjer for barndomsautisme definert helt fra begynnelsen: alvorlig kontaktforstyrrelse, karakterforstyrrelse og en lidelse assosiert med hjerneårsaker. Grensene mellom dem er ofte uklare, og det er langt fra alltid mulig å si hvor den ene slutter og den andre begynner. Et av tilfellene beskrevet av Asperger i sin første artikkel refererer altså snarere til organiske lidelser studert av S. S. Mnukhin.
Behandling
Arbeid med foreldre og barn
Behovet for psykoterapeutisk og medisinsk-pedagogisk arbeid med foreldre blir åpenbart ved første møte med dem. Foreldre, først og fremst og oftere - mødre, utvikler komplekse og ofte alvorlige reaksjoner på tilstedeværelsen av et autistisk barn i familien (vanligvis den første, og ofte den eneste). Disse reaksjonene manifesteres i depresjon, forvirring i møte med barnets ikke-kontakt, et slags foreldrenes mindreverdighetskompleks, mistillit til seg selv som pedagog, avvisning av seg selv i barnets navn, forsøk på å stadig studere med ham, forstyrrende frykt i forbindelse med den påståtte rollen som "dårlig arv", etc. d. I tillegg kommer umuligheten av å kommunisere med andre familier på nivået for barns kommunikasjon, den konstante og ufordelaktige sammenligningen av ens barn med andre "normale" barn. På grunn av dette, ved de første møtene med foreldre, kan det skapes inntrykk av fremmedhet, "psykopati", "autisme" av dem. Slike førsteinntrykk bør behandles veldig nøye. I tilfeller av vellykket behandling var vi i de fleste observasjoner overbevist om den forbigående karakteren av denne typen reaksjoner og funksjoner.Når man ber om hjelp, avgjør disse reaksjonene foreldrenes posisjon. Noen av dem fungerer som "entreprenører" eller "advokater" for barna sine, overdriver deres prestasjoner og skjuler deres utilstrekkelighet. Vi anser en slik posisjon først og fremst som et forsøk på autoterapi av depresjon forbundet med et barns sykdom; i en rekke tilfeller forsterkes den av frykt for sykehusinnleggelse, bruk av massiv kjemoterapi, etc. Hos andre foreldre er disse reaksjonene manifestert av depresjon, tap av håp og utsikter, undervurdering av reelle prestasjoner i barnets evner. Slike foreldre, selv i relativt milde tilfeller, skiller barnet sitt ugunstig fra jevnaldrende; hos noen av dem begynner barn å forårsake irritasjon, noe som blir en kilde til nye opplevelser. De prøver ofte å "omskolere" et autistisk barn, og sette ham innenfor rammen av en streng regulering av atferd. Ofte må man forholde seg til en ambivalent holdning til legen i mistillit. Som regel noteres dette hos foreldre som har gjennomgått «psykiatrisk egenutdanning» eller tidligere har møtt en tvingende diagnose schizofreni hos barnet sitt.
Det første trinnet i arbeidet med foreldre er å samle inn anamnestisk informasjon. Det anbefales å gjennomføre det i form av et skriftlig spørreskjema, unntatt bare spørsmål om arv som tilbys i en direkte samtale. En slik undersøkelse gjør det ikke bare mulig å få mer fullstendig informasjon, men også i den påfølgende felles diskusjonen med foreldre for å ta hensyn til de positive aspektene som er notert av dem i tilstanden og dynamikken i barnets utvikling. Samtidig bør man unngå overdreven optimisme, noe som alarmerer foreldre og ofte forårsaker mistillit til legen. Det må huskes at oppførselen til et autistisk barn i foreldrenes oppfatning ofte er et kaotisk sett av alvorlige symptomer, som hver tragisk skiller et barn fra sunne jevnaldrende. I løpet av en felles diskusjon er det derfor nyttig å effektivisere denne siden av forholdet til barnet. Utgangspunktet for dette kan tjene som trygge og adekvate aspekter ved atferd, oppfattet fra verdens sunne fornuft: visse spill, reaksjoner på det som skjer, etc. Videre viser spesifikke eksempler hva hovedvanskene til barnet er, noe som forhindrer konstruksjonen av en adekvat atferdssituasjon. Blant slike vanskeligheter og hindringer kan det vurderes ujevn utvikling, selektivitet av persepsjon, manifestasjoner av rigiditet og relaterte vanskeligheter med å oppfatte og forstå omgivelsene, frykt for det ukjente og uforståelige, og begrensning av kommunikasjon. Den generelle oppgaven til denne delen av arbeidet er å lede foreldre til den mest helhetlige oppfatningen av barnets atferd.
I videre samtaler er det lurt å "tråkke inn i foreldrenes sko", for å diskutere egne vansker i forbindelse med det autistiske barnet. Dette arbeidsøyeblikket er like nødvendig for foreldre og legen. Kritikk av foreldre og deres måte å behandle et barn på er uønsket - allerede deprimerte foreldre er som regel mye mer bevisste på hvordan "ikke skal" enn om hvordan man bygger oppførselen sin med et barn på riktig måte. På dette stadiet er det ekstremt viktig å hjelpe foreldre med å forstå og akseptere ideen om uhensiktsmessigheten av å "gi opp seg selv for barnets skyld." Dette er ikke bare uønsket for noen av foreldrene som person og personlighet, men bidrar vanligvis ikke til suksess i arbeidet med et barn som samtidig befinner seg i forhold med kompleks hyperomsorg.
I en rekke tilfeller, hvis det er et ønske og en hensiktsmessig holdning, blir foreldrene vist direkte psykoterapeutisk og/eller medikamentell intervensjon i deres tilstand for å dempe eller fjerne nevrotiske og psykosomatiske manifestasjoner som forhindrer optimal oppførsel hos barnet.
Den neste fasen av arbeidet med foreldre er å observere oppførselen til barnet i fellesskap og diskutere dets funksjoner. Dette stadiet av arbeidet, som i hovedsak begynte med de første møtene, anses som fullført når foreldre får muligheten til selvstendig å analysere barnets oppførsel i ulike situasjoner. Dette er bevist av foreldrenes uavhengige forsøk på å regulere oppførselen til barnet, basert på denne forståelsen.
Videre arbeid kan bygges individuelt eller på bakgrunn av gruppesamtaler som kombinerer elementer av psykoterapi og utdanning. På dette stadiet forberedes og skapes en terapeutisk situasjon i familien. Her er en omtrentlig oppsummering av samtaler med foreldre til barn førskolealder som avslører symptomene på tidlig infantil autisme.
"Din hjelp til et barn er maksimal hvis din holdning til det er fleksibel. Dette betyr at du hjelper ham når det trenger din hjelp, og at din hjelp er verken mer eller mindre enn det barnet trenger for øyeblikket. Din hjelp er ikke bør erstatte aktiviteten til barnet. Det vil være veldig bra hvis du kan kreve fra ham det han vet og er i stand til å gjøre tilstrekkelig. I det første tilfellet, avhengig av situasjonen, kan du rose eller kreve, i det andre - å hjelpe, i den tredje - å unngå krav som er for store for barnet, og derfor - traumatiske for ham.
Det er bra hvis du ikke bare tar hensyn til hva du ønsker å oppnå med barnet, men også de aktuelle vanskelighetene for ham. Målingen på suksessen til arbeidet ditt vil først og fremst være å ikke nærme seg idealet, men å overvinne de eksisterende vanskelighetene. Dette vil gi best mulig støtte for barnet ditt. Han må oppmuntres til å eksemplifisere riktig oppførsel. Din dømmekraft kaster barnet i forvirring, mens varm og kjærlig støtte hjelper ham. Den negative holdningen du viser til barnets oppførsel er hensiktsmessig kun når han ikke bruker de ferdighetene han definitivt besitter.
Når du kommuniserer med et barn, må du sørge for at du er i oppmerksomhetssfæren hans, at han er mer eller mindre klar for kontakt med deg. Du kan henvende deg til barnet flere ganger før det tar hensyn til deg. Det er bedre om du ikke blir irritert i slike tilfeller. Kommunikasjonen din med barnet skal ikke være påtrengende, du bør ikke gi hele tiden til klasser med barnet - dette sliter deg og ham. Det er viktig at barnet får mulighet til å kjenne på ditt velvillige og rolige nærvær, din vilje til å hjelpe. Ofte er det nok bare å være i nærheten av barnet og tiltale ham fra tid til annen. Dersom barnet ikke har tilstrekkelig kontakt med deg – vil dette gi deg mulighet til gradvis å utvide og utdype kontakten. Hvis han ikke kan klare seg uten deg, ikke la deg gå bort fra ham - dette vil gjøre det mulig å gradvis venne ham til uavhengig oppførsel i ditt nærvær, og deretter - uten deg.
Mange av barnets oppførsel skremmer eller gjør deg forlegen. Det kan være et ønske om å "sloss" med dem. Det er imidlertid bedre hvis du kan få ham til å føle at disse funksjonene ikke irriterer deg. For eksempel snurrer han ofte på noe foran øynene eller svaier. Bør disse aktivitetene avbrytes hver gang, og hvordan gjøres dette best? Rop og forbud risikerer å bli en konstant og utmattende krig for deg og barnet ditt. Noen ganger kan han "snurre og svaie" med deg, men ikke for lenge. Disse aktivitetene er hyggelige for ham, og det er bra hvis han føler at det som er hyggelig for ham ikke er ubehagelig for deg - dette vil lette kontakten din med ham. Da kan du distrahere barnet på en måte som du er sikker på vil tiltrekke oppmerksomheten hans og interessere ham. Du kan tilby ham spill og aktiviteter som inkluderer de samme handlingene, men i et begrenset antall og i en akseptabel form. Du kan for eksempel svinge ham på en huske, la ham snu håndtaket på en vaskemaskin eller symaskin, be ham gi deg noe osv. Man bør ikke hele tiden ty til de samme metodene for distraksjon, slik at de ikke selv blir fikset som monotone og stereotype. Noen ganger anbefales det å bare gi barnet noe av deg (som er kjent for ham som ditt: briller, et lommetørkle, en penn), bare si noe til ham eller ta på ham. Hvis han liker å leke med vann, og dette skjer ofte, kan du hjelpe ham med å lære ferdighetene med å vaske, bade, pusse tennene, vaske, vaske oppvask, vanne blomster osv. i slike spill.
Eventuell uønsket oppførsel skal ikke tilgis, for eksempel aggresjon mot andre barn, borttaking av leker og ting. Din protest hjelper barnet til å mestre begrepene «min» og «en andres», «mulig» og «umulig», bidrar til å forebygge kommunikasjonsvansker i fremtiden. Det er fint om du kan foreslå endringer i klassene.
Hvis barnet ikke bruker tale mye, er det bedre å snakke med ham på en måte som er forståelig for ham, uten å bruke lange og komplekse fraser. Mange barn kaller seg "DU" eller "HAN", og andre mennesker - "jeg". Dette betyr at barnet ikke i tilstrekkelig grad skiller mennesker og skiller dem ut fra gjenstandsverdenen. Det vil være bra hvis du hjelper ham med å overvinne disse vanskelighetene, mestre konseptene "Han", "DE" og bruke dem riktig. Når du gjør det, vil du legge merke til at påminnelsene dine om riktig bruk av "jeg" blir mer og mer effektive. Noen ganger kan et barn i en tilstand av irritasjon vende tilbake til feil bruk av pronomen, som om "for å trosse" deg. Du bør ikke være flau av dette. En slik retur indikerer enten en midlertidig økning i klart avtagende vanskeligheter, eller behovet for å endre kommunikasjonsstilen med barnet litt.
Det er mulig og nødvendig å involvere barnet i all mulig deltakelse i familiesaker. Dette kan være hjelp til å dekke bordet, en forespørsel om å gi noe ved bordet osv. Selv om denne hjelpen er liten, er den nyttig for barnet. I noen spesielle institusjoner brukes en bordoljeduk med servise avbildet på den - dette hjelper barnet med å finne et sted for en tallerken, gaffel, skje. Dette prinsippet om å hjelpe et barn kan brukes mye mer utbredt.
Myke kommentarer er nyttige: "Nå skal du ta på deg frakken ... du vil spise ... du går på gresset ..." De kan gå foran og følge med handlinger, men bør ikke være ordre. Ofte må du vise barnet handlingen du forventer av ham, eller utføre den sammen med ham - vink med hånden ved avskjed, ta blyanten riktig. Du merker at handlinger, vaner, ord veldig lett "sett seg fast" i et barn og så gjentar det lenge. Derfor bør det du lærer ham være så fullstendig og korrekt som mulig. Ellers kan han bli sittende fast på feil eller ufullstendige atferdsmønstre som er vanskelige å formidle.
Ofte bygges alle klasser med et barn etter type trening. Å jobbe med et barn er lettere og mer produktivt når det er basert på lek. Det er bedre når timene ikke er for lange og bygger på det barnet allerede vet eller begynner å lære. Det er viktig at barnet forstår hva det gjør, ser og hører. For dens utvikling er en bevisst, om enn inkonsekvent gjenfortelling av et enkelt plot viktigere enn en upåklagelig nøyaktig, men mekanisk gjengivelse av en kompleks historie. Vær spesielt oppmerksom på tegning. Hjelp barnet ditt å mestre bildet av de enkleste tingene, geometriske former. Men ikke frarøv ham muligheten til å tegne hva han vil og hvordan han vil, selv om det ser ut til at du bare "daub" og "doodles".
Forbedring kan vise seg på forskjellige måter. Tilrettelegge og utvide kommunikasjon, oppmerksomhet til miljøet og til deg, svare på folks følelser, delta i hjemmelivet osv. kan på et eller annet tidspunkt ta former som er slitsomme for deg. Alltid tidligere likegyldig til alt, blir barnet obsessivt, følger deg på hælene, erter deg konstant eller begynner å feie gulvet hele tiden, vaske de allerede rene oppvasken, etc. Dette øker vanskelighetene med oppførselen hans, men indikerer en økt oppmerksomhet på miljøet, en økning i aktivitet. Reagerer du positivt på dette vil du fremskynde konstruksjonen av ønsket atferd, stopper du den risikerer du å bremse denne prosessen.
Bare klasser med et barn vil neppe kunne endre tilstanden hans avgjørende. Men graden av forbedring i oppførselen og utviklingen til barnet ditt avhenger i stor grad av støtten du gir ham, på det menneskelige klimaet han er i, på nivået på dine forventninger. Forventer du for mye av et barn, kan du være konstant misfornøyd med ham og deg selv, undervurdere hans evner og suksesser - redusere graden av støtten din. Å hjelpe et barn så mye som mulig betyr: å akseptere det som det er og å bidra på alle mulige måter til dets utvikling." Innholdet i slike samtaler varierer avhengig av alder, barnets tilstand, hovedproblemene og nivået. Det er alltid viktig at anbefalinger til foreldre ikke kanoniseres, så hvordan den samme holdningen til et barn kan bidra til forbedring på ett trinn i arbeidet og bli et hinder for å oppnå forbedring på et annet.
I løpet av slikt arbeid opplever foreldre perioder med håp og skuffelse, uunngåelige i enhver langsiktig behandling, spesielt slike alvorlige og særegne lidelser. De trenger konstant og fleksibel støtte fra en lege, mennesker - til barnet når ungdoms- og ungdomsårene.
Psykoterapeutisk arbeid med et barn avhenger først og fremst av hans tilstand, som bestemmer indikasjonene og muligheten for å gjennomføre det. I noen tilfeller kan det startes umiddelbart etter behandling, i andre - bare på bakgrunn av medikamentell behandling, i andre - etter passende arbeid med familien, etc. Med barn yngre alder psykoterapi bygges hovedsakelig på grunnlag av spillet, hvor det er mulig å utføre direkte og indirekte forslag, rolleterapi, atferdsterapi og andre metoder. Hos eldre barn, hvis det er passende indikasjoner, er nesten alle metoder for psykoterapi gjeldende, hvis tilstanden til barnet ikke forhindrer bruken av dem. La oss spesielt merke oss viktigheten av gruppeterapi og dens analoger, som skaper muligheten for rettet korreksjon av kommunikasjonsprosessen. Å jobbe med en gruppe autistiske barn er upassende, det er bedre å introdusere et autistisk barn i en diagnostisk polymorf gruppe. Det er vanskelig å overvurdere den terapeutiske verdien av det kontrollerte oppholdet til et autistisk barn i små grupper av friske barn, hvor pasienten gis tilstrekkelig og kvalifisert oppmerksomhet og kontroll over relasjoner i gruppen utøves. Betydelige vanskeligheter kan forårsakes av spørsmålet om å undervise autistiske barn. Vår erfaring, som stemmer overens med de fleste forskeres oppfatning, indikerer at grunnlaget for å nekte utdanning bør og kan være dype grader av mental retardasjon eller mislykkede forsøk på å bruke alle utdanningsmuligheter: tilfeller er beskrevet når tilsynelatende håpløse autistiske barn utviklet seg til mulighet for videregående spesialisert utdanning. For barn med alvorlige former Det er vist at autisme holder seg inne spesialiserte grupper førskoler, klasserom, dagsykehus.
Noen utenlandske forfattere beskriver tilfeller av fullstendig helbredelse av autisme i prosessen med psykoanalytisk terapi. Uten å berøre tolkningen av tilstanden til pasienter som - ut fra beskrivelsene å dømme - led av lidelsene som er betraktet nedenfor og bare ligner på autisme, samt den uakseptable t I av psykoanalyse som teori og metode for psykoterapi, noterer vi oss en vesentlig viktig poeng: den positive rollen til langvarig direkte psykoterapeutisk kontakt med et sykt barn. Bare i prosessen med slik kontakt utføres nødvendige og tilstrekkelige betingelser for psykoterapi.
Behandlingspunktene som diskuteres er komponenter i et terapeutisk kompleks som er en forsøkt tilnærming til behandling av barneautisme, som fortsatt er en kompleks og krevende oppgave.
F84.3 Annen disintegrativ lidelse i barndommen (disintegrativ psykose; Gellers syndrom) Sjeldne stereotypier); til slutt utvikler barnet demens. Det er nesten alltid mulig å finne årsaken til sykdommen, som utvikler seg og fører personen til fullstendig funksjonshemming); barndom demens; symbiotisk psykose)
F84.4 Hyperaktiv lidelse assosiert med mental retardasjon og stereotype bevegelser
F84.5 Aspergers syndrom (en form for høytfungerende autisme (det vil si autisme der funksjonsevnen er relativt bevart) Enkelt sagt er personer med Aspergers syndrom sjeldne, og de ser ikke ut som psykisk utviklingshemmede, de har i det minste normal eller høy intelligens, men ikke-standardiserte eller underutviklede sosiale evner; ofte på grunn av dette skjer deres emosjonelle og sosiale utvikling, samt integrering, senere enn vanlig); autistisk psykopati; schizoid lidelse i barndommen.
tidlig barndomsautisme (RDA) - V. E. Kagan tilbyr følgende definisjon av autisme (basert på betraktningen av kommunikasjon som en funksjon av psyken): autisme, som et psykopatologisk syndrom, er preget av mangel på kommunikasjon, som dannes på grunnlag av primære strukturelle forstyrrelser eller ujevnt. utvikling av forutsetninger for kommunikasjon og sekundært tap av kommunikasjonens regulatoriske påvirkning på tenkning og atferd. Forutsetningene for kommunikasjon er:
muligheten for adekvat oppfatning og tolkning av informasjon
tilstrekkelighet og tilstrekkelighet av uttrykksfulle kommunikasjonsmidler
rapport med dens regulatoriske innflytelse på tanke og atferd
muligheten for tilstrekkelig planlegging og fleksibel variasjon av atferd, valg av metode og kommunikasjonsstil.
En av de mest viktige saker innenfor rammen av problemet med autisme er spørsmålet om differensialdiagnose av autistiske tilstander av ulik opprinnelse. Dens betydning understrekes av mange innenlandske og utenlandske forskere og bestemmes av behovet for å utvikle terapeutiske og psykologisk-pedagogiske korrigerende strategier for hvert enkelt tilfelle. Viktigheten av en differensialdiagnose, ifølge V. E. Kagan, bestemmes av det faktum at barn med autistiske manifestasjoner rimeligvis utgjør en gruppe med økt risiko for å utvikle schizofreni. Så E. S. Ivanov fokuserer på tidlig diagnose, hvis oppgave bør være å skille RDA fra autismesyndromer i andre sykdommer og tilstander av mental underutvikling. Etter hans mening bør differensialdiagnose være basert på kunnskap om kjernefysiske manifestasjoner av RDA som en forvrengt mental utvikling, på kunnskap om stadier av barnets normale mentale utvikling.
Tidlig diagnose av RDA synes mulig, siden Kanners syndrom med et tilsvarende utformet symptomkompleks manifesterer seg allerede i tidlig barndom. Diagnose bør utføres veldig nøye og nøye, symptomene bør ikke skjule identiteten til barnet for forskeren. Ved vanskeligheter med å stille en diagnose bør barnet identifiseres som en risikogruppe og være under dynamisk tilsyn av nevropsykiater og spesialpsykolog. (E. S. Ivanov).
Blant kriteriene for differensialdiagnostikk i hjemlig forskning er dynamisk observasjon av avgjørende betydning. Spørsmålene om differensialdiagnose av RDA fikk detaljert dekning i verkene til S.S. Mnukhin, D.N.
Om autisme, som en helhetlig måte å mental eksistens på, forskjellig fra andre, snakker de selv om "høyt funksjonelle", dvs. fullt sosialiserte autistiske individer som beskrev deres barndom, ungdom og voksenår. (T. Grandin). Kompenserte høytfungerende autister, selv om de har en annen kognitiv stil og bygger relasjoner med omverdenen annerledes, snakker om deres opplevelse, om deres indre tilstander og følelser, er i stand til en kritisk holdning til seg selv, til opplevelsen av deres mentale eksistens.
M. Rutter (1978), en av de mest kjente forskerne innen autisme, som oppsummerer og analyserer klinisk erfaring, formulerte følgende kriterier for uttalte former for RDA, som følges av mange involvert i problemet med autisme:
dype forstyrrelser i sosial utvikling
forsinket og svekket utvikling av tale uten sammenheng med det intellektuelle nivået
ønsket om konstanthet, manifestert i stereotypier, overavhengighet av gjenstander og motstand mot miljøendringer
utseendet på brudd opp til 30 måneder. Nylig er det siste punktet endret - tidspunktet for debut av de første symptomene er opptil 48 måneder.
Moderne internasjonale diagnostiske systemer ICD-10, DSM-1Y, som understreker betydningen av de biologiske lidelsene som ligger til grunn for RDA, navngir psykodynamiske og miljømessige årsaker, organiske nevrologiske og biologiske lidelser, biokjemisk patologi og genetisk faktor som årsakene til autisme som en uavhengig lidelse, bestemmer barndomsautisme (Kanner syndrom) som en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse, som er klinisk oppdaget som et brudd (avvik eller forsinkelse) i utviklingen av oppmerksomhet, realitetstesting og i utviklingen av sosial, språklig og motorisk atferd og inkluderer tre hovedblokker for diagnostikk kriterier for utvikling og atferd:
svekkelse i sosial interaksjon
svekket kommunikasjon og fantasi
en betydelig nedgang i interesse og aktivitet
De viktigste kriteriene for å diagnostisere RDA er:
Tidspunkt for debut av symptomer før 30 måneders alder
Underliggende mangel på respons til miljøet
Mangel på taleutvikling
Når det gjelder tale, er dens originalitet, for eksempel forsinket ekkolali, metaforisk språk, forvrengt bruk av personlige pronomen.
Finurlighet av reaksjoner på miljøet: motstand mot forandring, særegen, interessert holdning til separate, levende eller livløse objekter
Ingen vrangforestillinger eller hallusinasjoner. Assosiativ svakhet og usammenheng, som ved schizofreni.
Som de fleste forskere påpeker (V. E. Kagan, D. I. Isaev, T. Peters), stilles det først og fremst en differensialdiagnose med en schizofren lidelse som oppstår i tidlig barndom. Videre - RDA skilles fra mental retardasjon, atferdsforstyrrelser, utviklingsforstyrrelser av talefunksjon, medfødt døvhet og disintegrativ (regressiv) psykose.
Tidlig og differensialdiagnose av RDA kan ofte bestemme veiene for mental utvikling og sosial tilpasning av et barn med autistiske manifestasjoner, siden rettidig start av psykologisk og pedagogisk korrigerende arbeid i kombinasjon, i nødstilfeller, med medikamentell behandling, bidrar til det maksimale mobilisering av de tilgjengelige ressursene til barnets mentale aktivitet: emosjonelle, kognitive, motoriske sfærer.
Funksjoner av barn med tidlig barndomsautisme, RDA-klassifiseringer Funksjoner ved den mentale utviklingen til barn med ulike former for autisme er forskjellige. Dette er bevist av studiene til slike forfattere som V. M. Bashina, V. E. Kagan, L. Wing, T. Peters.
O.S. Nikolskaya identifiserer to hovedpatogene faktorer som manifesterer fødselen til et autistisk barn:
nedsatt evne til aktivt å samhandle med omgivelsene
senke terskelen for affektivt ubehag i kontakt med verden
Første faktor gjør seg gjeldende både gjennom en nedgang i vitalitet og gjennom vanskeligheter med å organisere aktive relasjoner med verden. Til å begynne med kan det manifestere seg som en generell sløvhet til et barn som ikke krever oppmerksomhet til seg selv; slike barn blir overrasket over mangelen på nysgjerrighet, interesse for det nye. Aktiviteten til barnet er ujevnt fordelt, det oppstår store vanskeligheter når du prøver å organisere atferd, fokusere oppmerksomheten.
Andre faktor manifesterer seg som en smertefull reaksjon på en vanlig lyd, farge, lys eller berøring - slike barn i barndom ikke ta en "klar holdning" når de blir plukket opp, kan reagere voldsomt på visse lyder, nekte å bruke klær av en bestemt farge eller laget av et bestemt materiale, "tabu" visse farger når du tegner. Den andre faktoren er også manifestert i økt sårbarhet i kontakt med andre mennesker - for eksempel er slike barn preget av rask tretthet, metthet med kommunikasjon, til og med hyggelig for dem. Å opprettholde visuell kontakt med barnet er mulig i svært kort tid. Barn har også en tendens til å "sette seg fast" på ubehagelige inntrykk, danne en rigid selektivitet i kommunikasjonen, skape et system med forbud og frykt.
Autistiske barn er også preget av stereotyping, på grunn av den begrensede evnen til fleksibel interaksjon med omgivelsene, evnen til kun å tilpasse seg stabile livsformer. Å oppdra vitalitet og overdøver ubehag, bruker barn ofte kompenserende autostimuleringer (for eksempel monotone bevegelser, vugging, manipulering av gjenstander) Når de prøver å inkludere, involvere et slikt barn i samspill, er en økning i angst, usikkerhet, spenning merkbar, ofte en økning i autostimuleringer. Autistiske barn kommuniserer lettere med voksne, gir preferanse til dem, opp til etablering av et symbiotisk forhold, men denne kommunikasjonen har ofte en nyanse av avhengighet og underordning, og utad er rammet inn av mistenksomhet og årvåkenhet. Behandle mennesker som gjenstander, bærere individuelle eiendommer og funksjoner, gjør forståelig barns tilknytning ikke til personer, men til stedet, miljøet, og ønsket om å føle seg selvsikker forklarer den stereotype atferden.
Autistiske barn vanligvis utvikling av egenomsorgsferdigheter er forsinket, mestre de vanlige handlingene med gjenstander som er nødvendige i livet. Slike barn er vanskelige i gjenstandshandlinger utført "til fordel" - både i store bevegelser av kroppen og i fin manuell motorikk, men samtidig kan bevegelsene deres være overraskende verifisert og nøyaktig, når det kommer til stereotype, "rituelle" bevegelser eller autostimuleringer.
PÅ utvikling av persepsjon slike barn kan noteres brudd på orientering i rom og tid, forvrengning av et helhetlig bilde av den virkelige verden og isolering av separate opplevelser, lyder, farger, former som er viktige for barnet. Barn er preget av stereotypt trykk på øret eller øyet, lek med fingrene, lek med lys osv.
Taleutvikling er også særegent. Tale brukes ikke (eller underbrukes) til kommunikative formål. Tempoet i taleutviklingen er ujevnt og asynkront. Frasetale dannes med en forsinkelse, ofte uten en forutgående bablingsperiode og scenen for utseendet til individuelle ord, den utmerker seg ved fraværet av lydbilde- og onomatopoetiske ord i en tidlig alder.
Den forvrengte sekvensen av taleutvikling kan også manifestere seg i den tidlige dannelsen av monologtale, uten at en dialog går foran den. Tale er preget av ufleksibilitet "laget", "mekanistisk", "papegøye". Gir ofte inntrykk av stempling. En av de slående egenskapene til talen til et autistisk barn er ekkolering, ofte forsinket, repetisjonen av en setning som er hørt et sted uten kontakt med den virkelige situasjonen. Agrammatismer i tale er også slående: setninger dannes ofte i strid med den vanlige ordrekkefølgen og ser "fremmedspråklig ut". Noen ganger er barn begrenset til bruken av noen verb i ubestemt form eller i en imperativ stemning, spesielt når barn uttrykker sine ønsker, søker å trekke oppmerksomhet til seg selv for å oppfylle enhver forespørsel. Også preget av langt fravær i talepronomen"JEG". Dette skyldes trolig at barnet ikke kan føle seg i verden personlig, det vil si som subjekt og som objekt på samme tid. I spontan tale kan man ofte observere å kalle seg ved navn. Ord som "ja" og "nei" mestres også av barnet med en forsinkelse (dessuten mestres "nei" lettere av barn).
PÅ utvikling av tenkning barn med RDA har vanskeligheter med frivillig læring, målrettet løsning av reelle problemer. Eksperter legger merke til kompleksiteten til symbolisering, overføring av ferdigheter fra en situasjon til en annen, vanskelighetene med generalisering, endimensjonaliteten, den bokstavelige tolkningen av hva som skjer.
Det har utvilsomt barn mange atferdsproblemer. Den mest åpenbare er aktiv negativisme, som forstås som avslag på felles aktiviteter, avslag på trening, situasjoner med vilkårlig organisering. Manifestasjoner av negativisme kan være ledsaget av økt autostimulering, fysisk motstand, aggresjon, selvaggresjon, enda mer "tilbaketrekking i seg selv" (fra siden kan det virke som at barnet ikke ser eller hører).
Et stort problem er barnets frykt, som kan være uforståelige for andre, da de er direkte relatert til den spesielle sensoriske sårbarheten til slike barn (for eksempel kan barn være redde for elektriske husholdningsapparater som lager harde lyder, lyden av vann, mørke eller sterkt lys, lukkede dører , klær med høy krage osv. ) Svært ofte kan frykt være årsaken til aggresjon, som oftest ikke er rettet mot noen spesifikt, begrepet "generalisert aggresjon" brukes for å beskrive det - rettet så å si mot hele verden, men eksplosjoner kan være intense og ødeleggende. Den ekstreme manifestasjonen av slike barns fortvilelse er selvaggresjon, som ofte utgjør en reell trussel mot barnets liv og helse.
Det er også klassifisering av slike barn etter karakteren av sosial mistilpasning. Så L. Wing delte autistiske barn i henhold til deres muligheter for å inngå sosial kontakt i "ensomme" (ikke inngå nattverd), "passive" og "aktive, men latterlige." Hun knyttet den beste prognosen til "passive" barn.
K. S. Lebedinskaya tilbyr følgende klassifisering av RDA:
Gruppe 1 - med overvekt av løsrivelse fra omgivelsene
Gruppe 2 - med en overvekt av autistisk avvisning av miljøet
gruppe 3 - med en overvekt av autistisk substitusjon av miljøet
Gruppe 4 - med en overvekt av hyperinhibering i forhold til andre
Gruppe 1 - med en overvekt av løsrivelse fra miljøet: tilstedeværelsen av feltatferd (ikke-hensiktsmessig drift fra ett objekt til et annet, klatring på møbler, kroppen til en voksen, langvarig passiv kontemplasjon av ikke-objektive objekter; tilfeldige ufrivillige handlinger som indikerer et visst inntrykk av miljøet og orientering i rommet; rytmiske vokaliseringer) et år viste disse barna overfølsomhet for sensorisk og affektivt ubehag, en endring i miljøet. Det var en avansert utvikling av tale. I det andre året, oftere etter en somatisk sykdom, psykogeni, var det også en skarp, ofte katastrofal desintegrasjon av tale, ferdigheter, økt spontanitet, tap av visuell kontakt, tap av reaksjoner på behandling og fysisk ubehag. Disse manifestasjonene gjorde det mulig å kvalifisere denne varianten av autistisk dysontogenese som regressiv. Nosologisk snakker vi her mer om ondartet nåværende schizofreni.
Gruppe 2 - med en overvekt av autistisk avvisning av miljøet: besettelse av motoriske, sensoriske, talestereotyper, impulsive handlinger, monotonien i spillet med involvering av ikke-spillobjekter, alvorlighetsgraden av brudd på følelsen av selvoppholdelsesdrift , "identitetsfenomenet", mange frykter av overfølsom natur, et symbiotisk forhold til moren, og også ofte et etterslep i mental utvikling . I de første månedene av livet noteres brudd på vitale funksjoner, oftere av typen hypereksitabilitet, noen ganger - sjeldne krampeanfall. Denne varianten av RDA kan skyldes både schizofreni og organisk skade på sentralnervesystemet.
Gruppe 3 - med en overvekt av autistisk erstatning av miljøet med overvurdert avhengighet, spesiell, abstrakt natur, interesser og fantasier, desinhibering av drifter. Frykten er vrangforestillinger. I handlingen i spillet kan aggressivitet virke i forhold til pårørende. Svakhet ved emosjonelle tilknytninger er notert. I det første leveåret er muskelhypertonisitet, spenninger eller motstand når de plukkes opp typisk. Den nosologiske kvalifikasjonen til denne gruppen byr på visse vanskeligheter - vi kan snakke om både ovarieschizofreni og autistisk psykopati (en variant av Aspergers syndrom).
Gruppe 4 - med en overvekt av hyperinhibering i forhold til omverdenen, sårbarhet, frykt. Karakterisert av en senket bakgrunn av humør, overvurdert frykt, en rolig stillesittende lek; en økning i frykt og stivhet med den minste endring i den vanlige stereotypen. Interesser (for natur, musikk) og fantasiplotter avslører et ønske om å flykte fra virkelighetens overveldende byrder.Typisk sløvhet, motorisk tafatthet og usikkerhet i bevegelser. I det første leveåret noteres muskelhypotoni, svakhet i reaksjoner på fysisk ubehag, humørstabilitet; meteorologisk og vegetativ labilitet, fysisk og mental utmattelse. Overtilknytning til mor - ikke bare som en kilde til beskyttelse, men også til en følelsesmessig giver og formidler i vanskelige sosiale kontakter. Dette alternativet RDA fra et nosologisk synspunkt kan åpenbart være en spesiell form for konstitusjonell utviklingsanomali (ekte Kanners syndrom), og med mild alvorlighetsgrad - en variant av Aspergers autistiske psykopati.
Aspergers syndrom Syndromet forekommer hos personer med normalt, og noen ganger til og med høyt intellektuelt nivå. Syndromet diagnostiseres ved å følge det samme settet med kriterier knyttet til autisme, unntatt kriterier knyttet til kommunikasjonssvikt. Aspergers syndrom og autisme (med et høyt intellektuelt nivå) krysser hverandre. Det er ikke klart om de representerer ulike typer autismespekter. Til dags dato har to modeller blitt identifisert for å forklare forholdet mellom autisme og Aspergers syndrom, basert på IQ og utviklingsempa. Det antydes at empati kan betraktes som en funksjonell evne som ligner på IQ og har konstitusjonelle røtter. Derfor er det i hovedbefolkningen ulike nivåer utvikling av empati. Samtidig kan en autismespekterdiagnose kun stilles dersom nivået på empatiutviklingen synker betydelig. På et så altfor lavt nivå kan man stille en diagnose autisme, og i tilfeller hvor utviklingsnivået er høyere, Aspergers syndrom. Etter en annen modell er den eneste funksjonen som differensialdiagnose er avhengig av nivået på verbale ferdigheter. Det vil være høyere hos personer med Aspergers syndrom enn hos personer med autisme. Følgelig, med de samme typene og nivåene av sosiale relasjoner, kan diagnosen være forskjellig.I dette tilfellet bør de to navngitte modellene for forholdet mellom autisme og Aspergers syndrom være gjensidig utelukkende.
Autismelignende lidelser: Lidelser som inkluderer noen av spekteret av autistiske symptomer, men som ikke har hele settet med kriterier for autisme eller Aspergers syndrom er et av de største diagnostiske problemene. Til dags dato er det ingen konsensus om definisjonen av overgangstypen deres og tildelingen av navn til dem.
Autistiske trekk: Det er vanlig å referere til denne typen mennesker som ikke har et fullstendig sett med kriterier for autisme, Aspergers syndrom, disintegrativ lidelse i barndommen og sykdommer som ligner på autisme. Slike trekk kan manifestere seg, for eksempel med mental retardasjon, alvorlige motoriske lidelser, etc.
Så godt som alle barn med autisme kan antas å være døv eller blind i spedbarnsalderen. Dette skyldes det faktum at barnet som regel ikke svarer på navnet sitt, ikke følger instruksjonene fra en voksen og ikke reagerer følelsesmessig på tale. Disse mistankene blir imidlertid raskt fjernet på grunn av barnets iøynefallende overfølsomhet for visse sensoriske stimuli, selv i mangel av respons på sosiale stimuli. På den annen side, i oppførselen til barn med syns- eller hørselshemninger, kan monotone handlinger også observeres (som gynging, irritasjon av øret eller øyet, lek med fingre), som, akkurat som i tilfeller med autisme, har funksjonen av autostimulering, som kompenserer for mangelen på kommunikasjon med verden. Man kan imidlertid ikke snakke om RDA før stereotyp atferd er kombinert med vanskeligheter med å etablere emosjonell kontakt med andre mennesker på et nivå som er tilgjengelig for barnet.
Det bør bemerkes at kombinasjonen av autisme med nedsatt hørsel eller syn og slike tilfeller er ikke uvanlige. Minst ett av fem barn med autisme har alvorlig synshemming. Totalt tap av syn ved autisme er ikke vanlig, men en stor prosentandel av medfødt blinde barn har et høyt nivå av autisme. Omtrent to av fem barn med autisme har skjeling og andre øyebevegelsesforstyrrelser.
saker Høreapparat svært vanlig ved autisme. Omtrent ett av fire autistiske barn har betydelige nivåer av hørselstap og noen få prosent er helt døve.
Slike situasjoner kan utvikle seg for eksempel med medfødt røde hunder. I slike tilfeller er stereotyping i atferd kombinert med kommunikasjonsvansker, selv på det mest elementære nivået, noe som i stor grad kompliserer kriminalomsorgen.
Det er også nødvendig å skille taleforstyrrelser ved autisme fra andre. taleutviklingsforstyrrelser. Vanskeligheter er mulig i tilfeller av mildere og mer alvorlig autisme, siden for det meste merkelig intonasjon, klisjeer, ekkolalier, permutasjoner av pronomen ikke er i tvil i diagnosen. I tilfelle barnet ikke bruker tale og ikke reagerer på andres tale, kan spørsmålet om motorisk og sensorisk alalia oppstå. Men forskjellen fra motorisk alalia er at et plaget barn noen ganger ufrivillig kan uttale individuelle ord eller til og med fraser. Det er vanskeligere å skille mellom mutisme og sansealalia Det er vanskelig å si om et dypt autistisk barn forstår talen som rettes til ham Barnet fokuserer ikke på andres tale, talen er ikke et instrument for hans oppførsel, men på den annen side, noen ganger kan han tilstrekkelig oppfatte og ta hensyn til relativt kompleks informasjon i atferd, hentet fra verbal kommunikasjon mellom andre mennesker. Det viktigste symptomet, som i andre tilfeller av differensialdiagnose, er en global kommunikasjonsforstyrrelse som er karakteristisk for et dypt autistisk barn. I motsetning til et barn med alalia, prøver han ikke å kommunisere med andre ved hjelp av intonasjon, blikk, ansiktsuttrykk, gester.I mildere tilfeller av barneautisme er manifestasjoner av ulike taleforstyrrelser mulig, for eksempel vanskeligheter med å oppfatte taleinstruksjoner, uskarphet, uskarpt uttale, stamming, agrammatisme, Vanskeligheter med frasering. Dessuten oppstår for det meste disse problemene når barnet prøver å organisere målrettet verbal interaksjon, for å gå inn i verbal kommunikasjon. I de tilfellene hvor uttalelsene er autonome, ikke-hensiktsmessige, stemplet - er talen som regel renere og setningene er mer korrekte. I tillegg, i differensialdiagnose, er det nødvendig å ta hensyn til de generelle egenskapene til atferd. Når et autistisk barn prøver å kommunisere, vil det vise hyperskyhet, sløvhet, overfølsomhet for blikket til samtalepartneren, og strebe etter å kommunisere i en ritualisert form. I hjertet av taleforstyrrelser i autisme ligger for det første et brudd på forståelsen av betydningen av kommunikasjon, som vi ikke observerer hos barn med taleforstyrrelser.
Til slutt er det nødvendig å dvele ved skillet mellom barneautisme og kommunikasjonsforstyrrelser betinget spesielle forhold livet, oppdra et barn. Denne typen krenkelse kan oppstå hvis barnet i en tidlig alder fratas muligheten til å etablere følelsesmessig kontakt med mennesker. Slike tilfeller inkluderer for eksempel barn - Mowgli og barn med sykehus. Slike barn kan også ha sine egne autostimuleringer, men de vil være mye mer primitive sammenlignet med stimuleringene til autistiske barn. Den grunnleggende forskjellen er at et barn med sykehus, en gang i et normalt miljø, har mye større sjanse for kompensasjon og det vil ta mye mindre tid sammenlignet med et autistisk barn, siden barn med sykehus ikke har interne hindringer for emosjonell utvikling.
Problemet med kriminalomsorg til barn med RDA I moderne forstand er korrigerende og pedagogisk arbeid et system med psykologiske, pedagogiske og medisinske tiltak som tar sikte på å overvinne eller svekke mangler i den mentale og (eller) fysiske utviklingen til barn.
Korrigerende og pedagogisk arbeid er preget av funksjoner som:
integritet (alle pågående aktiviteter er rettet mot personligheten til barnet som helhet)
systematisk (alle aktiviteter utføres i systemet, i sammenheng med hverandre og er designet for lang tid)
kompleksitet (alle verktøyene som brukes gir muligheten til å ha en korrigerende innvirkning på begge fysisk utvikling barn, og om utviklingen av mentale prosesser og funksjoner, den emosjonelle-viljemessige sfæren, personligheten til barnet som helhet)
forbindelse med det sosiale miljøet (utvider grensene for kriminalomsorg og pedagogisk arbeid utover institusjonen, og inkludering i det av det sosiale miljøet der barnet er oppvokst i)
Studiene til slike forskere som L. S. Vygotsky, A. N. Graborov, G. M. Dulnev og den eksisterende erfaringen med kriminalomsorg viser at følgende prinsipper bør tas som grunnlag for slikt arbeid:
prinsippet om å akseptere et barn (implementering av prinsippet involverer dannelsen den rette atmosfæren i miljøet der barnet er oppvokst. Respekt for barnet, sammen med rimelig nøyaktighet, tro på dets utviklingsmuligheter og ønsket om å utvikle dets potensiale i størst grad er hovedbetingelsene for å skape den gunstigste atmosfæren for barnet)
prinsippet om bistand (dette prinsippet gjelder for oppdragelse av ethvert barn, men når du arbeider med barn med funksjonshemninger, er det spesielt viktig, siden et slikt barn uten spesialorganisert hjelp ikke vil være i stand til å oppnå det optimale nivået av mental og fysisk utvikling for ham)
prinsippet om en individuell tilnærming (prinsippet viser at barnet har rett til å utvikle seg i samsvar med sine psykofysiske egenskaper. Implementeringen innebærer muligheten for barnet til å nå det potensielle utviklingsnivået gjennom å bringe innhold, metoder, midler, organisering av prosessene for oppdragelse og læring i samsvar med hans individuelle evner)
prinsippet om enhet av medisinske og psykologisk-pedagogiske påvirkninger ( medisinske tiltak skape gunstige forhold for psykologisk og pedagogisk innflytelse og bare i kombinasjon med dem kan sikre høy effektivitet i kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid med hvert barn)
prinsippet om samarbeid med familien (å skape en behagelig atmosfære i familien, ha den rette holdningen til barnet, enheten i kravene til barnet vil bidra til hans mer vellykkede fysiske og mentale utvikling)