Руската психология се основава главно на произведенията на L.S. Виготски. Той създава културно-историческата концепция в психологията - учението за социалната и историческата природа на психиката.Л.С. Виготски предлага разбиране за източника, условията, формите, спецификата и движещите сили, които се различават от биологизиращите и социологизиращите теории умствено развитиедете; идентифицира и формулира основните закони развитие на детето.

Смисловият център на тези произведения е проблемът за генезиса на висшите психични функции, проблемът за медиацията. Теория за социално-историческия произход на висшите психични функции на човека- теория, според която при човека възникват особен тип психични функции - висши психични функции, които напълно липсват при животните. Отправната точка на културно-историческата теория за развитието е идеята за връзката РЕАЛНИ И ИДЕАЛНИ ФОРМИ.

От гледна точка на еволюционния подход структурата на нивата е присъща на психичните явления и човешките функции. Л.С. Виготски разграничава две нива на психични явления: 1) „ЕСТЕСТВЕНИ“ и

2) „КУЛТУРЕН“ умствени процесии функции, вярвайки, че първите се определят от биологични ( генетични фактори, а последните се формират изцяло под влияние на социалните условия.

Психичните функции, според L.S. Виготски, възникват в онтогенезата като „естествени“ или по-ниски, имащи различна физиологична форма (например „естествено“ внимание, чието развитие се определя от съзряването на нервния субстрат). За разлика от това развитие на висши психични функции(по-специално, доброволното внимание) е социално обусловен процес. Социалните влияния определят начините за формиране на висши психични функции и по този начин тяхната психологическа структура. Въпреки това, подобно на „естествените“ процеси, висшите психични функции са свързани с мозъчния субстрат, отговорен за тяхното осигуряване.

Висши психични функции са сложни системни образувания - „психологически системи“, които се създават, както пише Виготски, чрез „надстройка на нови формации“ върху стари със запазване на стари формации под формата на подчинени слоеве в ново цяло.

"ИДЕАЛНА ФОРМА"според Л.С. Виготски, като форма на културно поведение, е продукт на историческото развитие на човечеството. Културата съдържа готови форми на поведение, способности и личностни черти, които трябва да възникнат в детето по време на неговото развитие. Без взаимодействие с културни (идеални) форми индивидът никога няма да развие специфични човешки качества. Според Виготски. Светът на идеалните (най-висшите) форми, светът на културата е източникът, от който детето черпи образци и образи. Детето сравнява тези идеални образи със собствените си действия. Това сравнение е източникът на развитие.

"РЕАЛНИ ФОРМИ"- те са естествени природни свойствачовешките същества, представляващи органичната основа за развитието на психичните свойства. Първоначалните („естествени“) психични функции се трансформират по време на развитието в по-висши „културни“ психични функции.

Източник на развитиезащото детето е СРЕДАТА, тъй като именно в нея „живеят“ идеалните, висши форми. Но детето не може директно да се сблъска с идеалните форми на културата, не може самостоятелно да открие целта и начина на използване на културните обекти. Да се перфектни формикултурите са се разкрили в своето човешко съдържание, за да е възможно приобщаването към тях винаги е необходим посредник (или водач). За Виготски такъв посредник е ЗНАК(естествен език, изкуствени знакови системи, символи, шифри).

Психично развитие в културно-историческата традиция- това е разнообразие от форми на знаково-символно посредничество, „култивиране на природата“. ЗНАК – е психологически инструмент; това е средство за психологическо въздействие върху поведението, както и вътрешно средство за управление на поведението. Възрастният се оказва посредник между детето и света на висшите, идеални, културни форми. Тя задава модели на действие, които детето овладява (присвоява, прави свои) в процеса на своето развитие. По този начин възрастният не само помага на детето, но и изгражда последователност от действия, достъпни за него, за да овладее инструментите.

Според Л.С. Виготски, СЛОВЕСНОТО ЗНАЧЕНИЕ е единица за комуникация и обобщение. Точно ОБОБЩЕНИ СТОЙНОСТИили форма на категории субективен образ или картина на света в съзнанието на всеки човек.Тази картина е индивидуална и в същото време може да бъде една и съща за хора, развиващи се в подобни условия.

Изследването на механизма, който променя психиката на детето, което води до появата на висши психични функции, специфични за дадено лице, е предприето от L.S. Виготски. За такъв механизъм той счита преди всичко ИНТЕРИОРИЗАЦИЯТА интериоризация на знаците- стимули и средства, изкуствено създадени от човечеството, предназначени да контролират собственото поведение и поведението на другите. Освен това знаците, като продукт социално развитие, носят отпечатъка на културата на обществото, в което расте детето. Децата научават знаците в процеса на общуване и започват да ги използват, за да управляват своя вътрешен психичен живот. Благодарение на интернализацията на знаците при децата се формира знаковата функция на съзнанието, възникват формирането на такива строго човешки психични процеси като логическо мислене, воля и реч.

В домашната психология ИНТЕРИОРИЗАЦИЯсе тълкува като трансформация на структурата на обективната дейност в структурата на ВЪТРЕШНИЯ ПЛАН НА СЪЗНАНИЕТО. С други думи, трансформацията на междупсихологичните (междуличностните) отношения в интрапсихологически (вътреличностни отношения със себе си).

В онтогенезата се разграничават: етапи на интериоризация:

1) Възрастен влияе на детето с дума, като го насърчава да направи нещо;

2) Детето възприема метода на обръщение и започва да въздейства

с една дума на възрастен;

3) Детето започва да си въздейства с думи.

(Същите етапи могат да бъдат проследени при наблюдение на егоцентричната реч на децата).

Развитието на психиката се разглежда предимно от гледна точка на присвояване на ценностите на околната среда. В този случай се случва не само социализацията на детето, но и формирането на неговия психичен живот, в който социокултурните потребности стават водещи. Следователно ОКОЛНАТА СРЕДА е не само фактор или условие за развитие, но и негов източник, тъй като елементите на околната среда, с които човек взаимодейства, формират основата на неговия вътрешен свят.

По този начин, ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ- това е процесът на формиране на вътрешните структури на психиката, предизвикан от усвояването на структури и символи на външна социална дейност. Интериоризацията се признава за водещ механизъм на умственото развитие.

Процесът на интериоризация в творбите на Виготски се противопоставя на механизма на екстериоризация.

ЕКСТЕРИОРИЗАЦИЯ- това е процесът на генериране на външни действия, изявления и т.н., въз основа на трансформацията на редица вътрешни структури, които са се развили въз основа на интернализацията на външната социална дейност на човек. Един вид „превод“ на вътрешните структури на „външен език“.

ЕКСТЕРИОРИЗАЦИЯТА е механизъм за преминаване на това, което е вътрешно ментално и субективно по природа, във външни форми на култура.

Л. С. Виготски се противопостави на биологизиращия, аисторичен подход, идеята за еволюционизма ИДЕЯТА ЗА ИСТОРИЗЪМА, КУЛТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАТА КОНЦЕПЦИЯ ЗА РАЗВИТИЕ.Според Л. С. Виготски всяка форма на културно развитие вече е продукт на историческото развитие на човечеството, а не просто органично съзряване. В процеса на обществения живот самите естествени потребности на човека са претърпели дълбоки промени, възникнали са и са се развили нови човешки потребности.

За да разберем спецификата на онтогенезата на човека, ключова идея е връзката ИСТИНСКИИ ИДЕАЛНИ ФОРМИ НА РАЗВИТИЕ.

Така в културно-историческата теория е пресъздаден пътят на развитие на съзнанието: от външна средадо формирането на нова формация и обратно: от нова структура на съзнанието към ново възприемане на реалността. С този поглед върху процеса на развитие е възможно да се избегне механичността и едноизмерността. Не само средата формира човека, а нещо по-сложно: средата провокира образуването на психологически новообразувания, а те от своя страна променят възприемането на средата и всъщност самата среда. СРЯДА от Л.С. Виготски действа в развитието на детето, в смисъл на развитие на личността и нейните специфично човешки свойства, като ИЗТОЧНИК НА РАЗВИТИЕТО, т.е. Средата тук играе ролята не на среда, а на източник на развитие.

СОЦИАЛНА СРЕДА, според Л.С. Виготски, не е просто външната среда, а натрупаният универсален човешки опит, материализиран в предмети на материалната и духовна култура; светът на предметите и явленията, създадени от човечеството, културните творения, включително света на човешката дейност.

ОКОЛНАТА СРЕДА съдържа ИДЕАЛНИ ФОРМИ, модели на развитие, т.е. към какво трябва да се стреми развитието на детето. Висшите психични функции на възрастен са идеални форми (по отношение на речта и действията на детето), които определят посоката на онтогенетичното развитие. СОЦИАЛНА СРЕДА – разглежда се като източник на индивидуалното психическо развитие, т.к „ПРОСТРАНСТВО НА СЪЩЕСТВУВАНЕ НА ИДЕАЛНИ ФОРМИ“, които се задават от индивида по време на онтогенезата и стават реалната форма на неговата психика.

Човекът е социално същество в смисъл, че без взаимодействие с обществото той никога няма да развие в себе си онези качества, които са възникнали в резултат на развитието на цялото човечество. Коментирайки тази основна точка, Д.Б. Елконинпо-късно пише: „Детето присвоява обществото... Всичко, което трябва да се появи в едно дете, вече съществува в обществото, включително нужди, социални задачи, мотиви и дори емоции.“ По този начин съдържанието на развитието на детето и продължителността на детството зависят от нивото на развитие на обществото.

Според Л.С. Виготски, СОЦИАЛНАТА СИТУАЦИЯ НА РАЗВИТИЕ: „определя изцяло тези форми и пътя, по който детето придобива нови свойства на личността, черпейки ги от социалната реалност като основен източник на развитие, пътя, по който социалното става индивидуално“.

Така процесът на развитие в онтогенезата преминава от СОЦИАЛНОТО КЪМ ИНДИВИДУАЛНОТО. Социалната ситуация на развитие, включваща система от взаимоотношения, различни нива на социално взаимодействие, различни видове и форми на дейност, се счита от автора за ОСНОВНО УСЛОВИЕ НА ЛИЧНОСТНОТО РАЗВИТИЕ.

Формата на умствено развитие на детето е овладяването на социалния опит, усвояването на исторически развити способности, начини на действие и мислене.

ОБЩИЯТ МЕХАНИЗЪМ НА ФОРМИРАНЕ НА ВИСШИ ПСИХИЧНИ ФУНКЦИИ (HPF)- Виготски L.S. считано за подражание на детето на възрастен. Според учения възрастните са тези, които трябва да организират процеса на превръщане на външното, социално във вътрешно, умствено, по отношение на формирането на съдържанието на съзнанието на детето и развитието на неговата личност.

Така Виготски подчертава решаващата роля на връзката между дете и възрастен за неговото психическо развитие.

ДВИЖЕЩА СИЛА (ФАКТОР) на умственото развитие, според Л.С. Виготски, - ОБУЧЕНИЕ. По този начин висшите психични функции (HMF) на детето се формират по време на живота, в резултат на общуването с възрастен. Виготски смята речевия знак за средство за комуникация като културен феномен. Овладяване на метода за използване на специални инструменти - средства, развити през историческото развитие на човешкото общество - т.е. обучението (не съзряването) определя хода и посоката на психичното развитие (от социално към индивидуално).

Необходимо условие за развитието на детето е полезността на всичко функционални системитяло и нормално функциониращ мозък. Невъзможно е да се отрече огромната променливост на „природните дадености“ и да се подцени значението на факторите, които благоприятстват или усложняват органичното развитие.

въпреки това ОБУЧЕНИЕ и ОБРАЗОВАНИЕтяхното значение надхвърля ролята на природните дадености.

В руската психология гледната точка, формулирана от L.S. Виготски и се споделя от все по-голям брой изследователи. Според тази гледна точка, ОБУЧЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕиграят водеща роля в умственото развитие на детето. Така, според автора: „Обучението може да има дългосрочни, а не само непосредствени последици в развитието; ученето може да върви не само след развитието, не само в крак с него, но може да върви пред развитието, като го тласка напред и причинявайки в него неоплазми." (Ако първата част на това твърдение фиксира връзката между умственото развитие и ученето, то втората също предполага отговор на въпроса как води, какви са психологически механизми, осигурявайки такава роля на обучение.) В същото време Л.С. Виготски отбелязва, че развитието на детето "... има вътрешен характер, че това е единен процес, в който влиянията на съзряването и ученето се сливат заедно."

От основната теза на L.S. Виготски следва това ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕса в единство и ученето, изпреварвайки развитието, го стимулира и в същото време самото то разчита на ТЕКУЩО РАЗВИТИЕ.Следователно „ОБРАЗОВАНИЕТО трябва да се фокусира не върху вчерашното, а върху утрешното развитие на детето.“ Тази разпоредба се оказва основополагаща за цялата организация на обучението и педагогиката като цяло.

Така Л. С. Виготски формулира позицията за ДВЕ НИВА НА ПСИХИЧЕСКО РАЗВИТИЕ НА ДЕТЕТО:

1) НИВО НА ТЕКУЩО РАЗВИТИЕ- текущото ниво на подготовка, характеризиращо се с нивото на интелектуално развитие, определено с помощта на задачи, които ученикът може да изпълнява самостоятелно.

2) Определяне на ниво ЗОНАТА НА НЕЙНОТО БЛИЗКО РАЗВИТИЕ.

Това второ ниво на умствено развитие се постига от детето в сътрудничество с възрастен, не чрез директно имитиране на неговите действия, а чрез решаване на проблеми, които са в зоната на неговите интелектуални възможности.

И така, според L.S. Виготски: „По-голямата или по-малка възможност за преход на детето от това, което може да прави самостоятелно, към това, което може да прави в сътрудничество, се отразява в най-чувствителния симптом, който характеризира ДИНАМИКАТА НА РАЗВИТИЕТО И УСПЕХА НА УМСТВЕНАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕТЕТО. Напълно съвпада с неговата зона на проксимално развитие.”

На тази основа е формулиран принципът на „НАПРЕДНАЛО ОБУЧЕНИЕ“, който определя ефективната организация на обучението, насочено към активиране и развитие на умствената дейност на ученика, развиване на способността за самостоятелно получаване на знания в сътрудничество с възрастни и други ученици, т.е. развивайте себе си.

НАПРЕДНАЛО ОБУЧЕНИЕ означава не само временно изпреварване по отношение на текущото ниво на развитие на детето, но и преразглеждане на самата природа на ученето.

В широк смисъл самият живот в човешкото общество (СПОНТАННОТО УЧЕНЕ) е необходимо условиеконкретно човешкото развитие на детето. Освен това, ОБУЧЕНИЕ, КАТО СПЕЦИАЛНО ОРГАНИЗИРАНО,Целенасоченият образователен процес е важен за различни аспекти на умственото развитие. По този начин пълноценното развитие на сляпо или глухо дете е възможно при специална организация на обучението и общуването с него; и, напротив, често най-благоприятните условия са физическите здраво детемогат да останат нереализирани поради липса на комуникация с възрастни, при липса на адекватни форми за организиране на детски дейности. Например за развитието на устната и писмената реч т.нар фонематично съзнание; от една страна се определя от структурата на слуховия апарат и Н.С. на човек, но се формира само в процеса на усвояване на речта. По този начин под УСЛОВИЯ ЗА РАЗВИТИЕ, които влияят върху изменчивостта на развитието в нормални граници, културно-историческият подход разбира морфофизиологичните характеристики на мозъка и комуникацията.

Л.С. Виготски формулира идеята ЗОНИ ЗАТВОРЕНИРАЗВИТИЕ и водеща роля на образованието в умственото развитие

(1896-1934) беше на същата възраст като Ж. Пиаже и неговия основен противник, но трябваше да живее и работи в областта на психологията почти половин век по-малко от известния си колега. И той имаше едва дузина служители, а не 500, както в Международния център на Ж. Пиаже. Но той става основател на съветската психология и през последните две десетилетия е преоткрит в чужбина, в САЩ, чрез преразглеждане и развитие на работата му. Там се приписва на когнитивната посока, като се има предвид централния въпрос на Виготски идеята, че развитието на интелигентността на детето зависи от историческото развитие на знанието, че светът придобива смисъл за нас, когато асимилираме значенията, споделяни от хората около нас. Развиваме нашето разбиране за света чрез сътрудничество с по-осведомени хора. Не само ни се дават знания, но и се учат и дават примери за методи на познавателна дейност.

При анализа на когнитивното развитие на детето Л. С. Виготски предложи да се разграничат две нива. Това, което детето може да направи и разбере само, е неговото реално ниво на развитие, а това, което може да направи и разбере с помощта на възрастен или по-знаещи връстници, е неговата зона на проксимално развитие. Най-близкото ниво показва способности, реалното показва обучение. И така, в началното училище много ученици не могат сами да решат проблем, но ако учителят задава въпроси за това какво е дадено, какво трябва да се научи, какво трябва да се научи първо и т.н., учениците успешно го решават. Въпросите ги задават как да разсъждават и задачата става разбираема и достъпна. Американците наричат ​​това „учене в мисленето“.

Преходът от зоната на проксималното развитие към нивото на реално, действително развитие се случва в образованието, както в училище, така и в живота. Ученето е това, което движи развитието и го води. Тази формула на Л. С. Виготски стана основна в съветската образователна система. Но диагностиката, като се вземе предвид зоната на проксималното развитие, все още не е разработена, без този аспект тестването няма да даде обективна картина.

За разлика от теоретиците на поведенческата психология (бихейвиоризъм) и психоанализата, Л. С. Виготски постави задачата си да изучава съзнанието - „върховата психология“. Той утвърждава културно-историческия и символичен характер на съзнанието. Знаците и значенията се създават от обществото, тяхното асимилиране реорганизира умствената дейност на детето. В своя труд „Развитие на висшите психични функции” (1931), както и в основния си труд „Мислене и реч” (1934), той показва наличието на низши, естествени психични процеси и висши функции, които се различават по нивото на доброволност, те могат да бъдат контролирани. Висшите психични функции се опосредстват от знаци, главно реч; те се придобиват в общуването с възрастни и едва след това преминават във вътрешния план на съзнанието чрез механизма на интериоризация. Това е „прераждането на една функция“, което отваря пътя към нейното по-нататъшно подобряване. Например, паметта на детето като запис на емоционално заредени събития не е подобна на паметта на ученик, която се основава на логическа обработка на текст, повторение и самотест. Също толкова второстепенни са логическото мислене, подробното възприятие, волята, самосъзнанието - цялата психика на развит човек.

Л. С. Виготски не подчертава проблема с личността, той вярва, че културният (вторичен) аспект на отношението на детето към света е показател за неговото общо, включително личностно развитие. Личността се идентифицира със самосъзнанието. Личността е свръхестествена в човека, резултат от неговото културно развитие, тя се формира в процеса на интериоризация на традиции, социални форми на поведение, които се превръщат в методи за индивидуална адаптация и саморегулация.

Личните структури са смесица от афект и интелект; те са резултат от преживяването на влиянието на околната среда. В зависимост от възрастта и развитието на интелигентността, детето преживява дори едни и същи влияния по различен начин. Това е "социалната ситуация на развитие" - понятие, въведено от Л. С. Виготски. Развитието може да бъде плавно, еволюционно и рязко, кризисно. Кризите променят социалната ситуация, обтягат отношенията и извеждат детето на нов етап на развитие. Това са плюсовете и минусите на кризите.

Периодите на умствено развитие са определени емпирично и следователно съвпадат при различните автори. Л. С. Виготски предложи научната основа за периодизация, като подчерта два критерия: динамичен и съдържателен. Според първия критерий периодът се счита за спокоен, литичен или бурен, критичен. Според втория критерий се разграничават новообразувания, които са характерни за дадена възраст: тип интелигентност, вид дейност, лична позиция и др. Той описва подробно критичните периоди: неонатална криза, криза на една година, три години. години, седем години, тринадесет, седемнадесет. Всеки от тях подчертава както разрушителните тенденции, така и творческите, положителни, които съставляват личностното израстване.

Социалната среда в концепцията на Л. С. Виготски не се противопоставя на индивида и не служи само като условие за съзряване; това е източник на развитие, който оформя все нови и сложни форми на психичния живот на индивида. Образованието като универсална форма социален животвъзстановява системата на съзнанието.

Л. С. Виготски формулира редица закони на детското умствено развитие.
1. Развитието е качествена промяна, а детето не е малък възрастен.
2. Умственото развитие не съвпада с физическата възраст, то има свой собствен ритъм и темпо. Една година живот в детството не е равна на една година живот в юношеството.
3. Всяка функция, всеки аспект на психиката на детето се развива в свое време, има пик на проявления и последващо затихване, стабилизиране. По този начин децата имат ясно изразена функция на растеж, те се стремят да станат по-зрели, но в юношеството това желание е сведено до минимум и изчезва. Промяната в една функция предизвиква промяна в други, а съзнанието остава системна формация. (Например, развитието на речта води до развитие на вербална памет, логическо мислене и т.н.)

Концепцията на Л. С. Виготски, разработена в началото на 30-те години на миналия век, имаше някои недостатъци.
1. В структурата на съзнанието интелектът е представен подробно и мотивационно-потребностната сфера е много по-слаба.
2. Комуникацията, като основа на когнитивното развитие, беше сведена до вербално взаимодействие без необходимото внимание към инструменталната предметна дейност на самото дете.
3. Докато рязко се подчертава ролята на усвояването на социалния опит, се подценява ролята на собствената дейност в развитието на личността.
4. Концепцията беше слабо подкрепена с факти.
Подходът за обяснение на същността на умственото развитие обаче беше толкова нов и убедителен, че въз основа на него бяха проведени най-интересните изследвания от учениците и последователите на Л. С. Виготски.

Важна роля в развитието на генетичната психология през съветския период играе Сергей Леонидович Рубинщайн (1889-1960). В своя монументален труд “Основи на общата психология” (1940 г.)13 той обобщава всички налични в световната наука по това време данни за развитието на всеки психичен процес, личностни черти и дейности. Той формулира основния принцип на развитие като „външно чрез вътрешно“ - външните влияния се пречупват през вътрешното състояние на човека, неговите нужди, интереси, ниво на готовност да възприемат тези влияния. Няма отделен процес на развитие - детето се развива в процеса на обучение и възпитание.

Културно-историческата теория на Л. С. Виготски е доразвита в трудовете на неговите ученици и последователи. Алексей Николаевич Леонтиев (1903-1979) въвежда категорията дейност в психологията, като подчертава мотивите, целите, средствата и методите в нейната структура. Ако Виготски представя обучението, „присвояването“ на социалния опит, главно като вербална комуникация между дете и възрастен, тогава А. Н. Леонтиев показва ролята на детските дейности, организирани от възрастни. Собствените действия на детето са основният начин за „присвояване“ на историческия опит, начинът за формиране на способностите, необходими за такива действия. Формите и видовете дейност могат да бъдат различни, но във всеки възрастов период определена дейност е водеща дейност, която най-силно влияе върху развитието и поражда психични новообразувания. Той служи като основна характеристика на възрастта. Смяната на водещата дейност бележи преход към ново възрастово ниво. А. Н. Леонтиев изучава по-подробно играта като водеща дейност на предучилищна възраст.

Даниил Борисович Елконин (1904-1984) идентифицира два вида водещи дейности. При първия тип тя е насочена към овладяване на основните значения на човешките действия: мотиви и норми на взаимоотношения в човешкия свят. Това е емоционалното общуване на бебето, играта на дете в предучилищна възраст и общуването на тийнейджъри. Друг тип включва усвояването на методи на действие в света на обектите. Това са обективните манипулации на детето, образователната дейност на ученик от началното училище и образователната и професионалната дейност на ученика в гимназията. Д. Б. Елконин посвети специално изследване на ролевата игра, представяйки я като модел на социални отношения (“Психология на играта”, 1978).

Заедно с В. В. Давидов, Д. Б. Елконин разработи система за развитие на образованието в началното училище, осигуряваща по-високо ниво на теоретично мислене на децата.

Лидия Илинична Божович (1908-1981) изучава личностните аспекти на умственото развитие, емоционално-потребностната сфера15. Доказва, че основната човешка потребност, която осигурява развитие, е нуждата от нови преживявания, нуждата от новост. Изразява се в ориентировъчния рефлекс, необходим за образуването на всеки условен рефлекс. Новостта предизвиква подражание и усвояване на социалния опит. Комуникацията и привързаността към възрастен като източник на информация се развиват върху тази потребност, на нея се основават интересите и наклонностите. Никое въздействие върху личността на детето няма да бъде ефективно без елементи на новост.

Изследванията на онтогенезата на личността бяха продължени от Мая Ивановна Лисина. Тя разглежда комуникацията като вид дейност, като изтъква нейните мотиви, цели и средства. Овладяването на нови форми на общуване с възрастни от детето определя социалната ситуация на развитие и служи като условие и показател за развитие.

Многостранни изследвания на психологията на предучилищното детство са проведени от Александър Владимирович Запорожец и екипа на създадения от него Научноизследователски институт. Предучилищно образованиеАПН СССР. Противопоставяйки се на ранното обучение на децата по училищни програми, той обосновава идеята за усилване, тоест развитие чрез обогатяване на детските дейности: игри, визуални и предметни дейности, обогатяване на предметната среда. (Значението на ранните периоди от детството за формирането на личността на детето).

А. В. Запорожец изследва значението на практическите действия в развитието на произволното поведение при децата и идентифицира перцептивните действия като основа за развитието на възприятието и усещанията. Действията на усещане, изследване и сравняване със стандарт ви позволяват да създадете ясен образ на обект. На тази теоретична основа са създадени методите за сензорно възпитание в предучилищни институции.

Под редакцията на А. В. Запорожец и Д. Б. Елконин излизат колективни монографии „Психология на децата преди училищна възраст. Развитие на когнитивните процеси“18 и „Психология на личността и дейността на детето в предучилищна възраст“.

Психолозите от съветския период изучават моделите на психическото развитие, като се фокусират главно върху условията на организирано влияние на възрастен върху дете в предучилищни институции и училище. Там основният постулат на Л. С. Виготски „обучението води до развитие“ беше по-ясно видим. Спонтанната активност на детето и условията на семейно възпитание като важни факториформиране на личността.

Ермолаева.

Културно-историческа концепция за психичното развитие на Л. С. Виготски

Л.С. Виготски е първият, който излага (1927) позицията, че историческият подход трябва да стане водещ принцип за изграждане на човешката психология. Той дава теоретична критика на биологичните, натуралистични концепции за човека, като ги противопоставя на своята теория за културно-историческото развитие. Най-важното беше, че той въведе идеята за историзма на природата на човешката психика, идеята за трансформиране на естествените механизми на психичните процеси в хода на социално-историческото и онтогенетичното развитие в конкретни психологически изследвания . Тази трансформация се разбира от Л. С. Виготски като необходим резултат от усвояването на продуктите на човешката култура от човека в процеса на общуване с хората около него.

Л.С. Виготски пише, че по време на онтогенезата цялата уникалност на прехода от една система на дейност (животно) към друга (човек), извършен от дете, се състои в това, че една система не само заменя другата, но и двете системи се развиват едновременно и заедно: факт, който няма подобен нито в историята на животинското развитие, нито в историята на човешкото развитие.

Ако в биологичното развитие на човек доминира органичната система на дейност, а в историческото развитие - инструменталната система на дейност, ако във филогенезата, следователно, двете системи са представени отделно и се развиват отделно една от друга, тогава в онтогенезата - и това едно нещо, обединяването на двата плана за развитие на поведението: животински и човешки, прави цялата теория за биогенетична рекапитулация напълно несъстоятелна - и двете системи се развиват едновременно и заедно. Това означава, че в онтогенезата развитието на дейностната система разкрива двойна обусловеност.

Както е известно, Л. С. Виготски основава своите изследвания на следните две хипотези: хипотезата за индиректния характер на психичните функции на човека и хипотезата за произхода на вътрешните психични процеси от първоначално външната и „интерпсихологическа“ дейност.

Според хипотезата за интернализация, умствена дейностпървоначално идва от външна дейност чрез интериоризация (нарастване навътре) и съхранява най-важните си характеристики, които включват инструменталност и социалност. „Търсенето“ на тези две най-важни характеристики в съдържанието на умствената дейност доведе Л. С. Виготски до формулирането на тези хипотези и закона за формирането на висши психични функции. Той нарича висшите психични функции (реч, произволно внимание, произволна памет, обективно възприятие, концептуално мислене) исторически, произволни и косвени. В този случай доброволността се разбира предимно като целенасоченост: в процеса на онтогенезата детето се научава да контролира умствената си дейност, да си спомня нещо или да обръща внимание на нещо малко интересно в съответствие с целта (да запомни, да обърне внимание). Но какво позволява на детето да овладее умствената си дейност? Л. С. Виготски говори за наличието на вътрешен инструмент или средство за овладяване, под което той разбира знак, фиксиран предимно в думата, значението на думата. Л. С. Виготски разглежда речта като универсална знакова система, която дава възможност на детето да овладее всички други когнитивни функции.

По този начин, според първата хипотеза, специфично човешките характеристики на психиката възникват поради факта, че предишните преки, „естествени“ процеси се превръщат в опосредствани поради включването на междинна връзка („стимул-средство“) в поведението. Например, по време на непряко запаметяване, затворените елементарни връзки са структурно комбинирани чрез мнемоничен знак. В други случаи тази роля се изпълнява от думата.

Втората хипотеза, изложена едновременно от Л. С. Виготски, също беше от фундаментално значение, според която опосредстваната структура на умствения процес първоначално се формира при условия, когато опосредстващата връзка има формата на външен стимул (и следователно, когато съответният процес има и външна форма). Тази позиция позволява да се разбере социалният произход на нова структура, която не възниква отвътре и не е измислена, а задължително се формира чрез комуникация, която при хората винаги е косвена.

Л. С. Виготски пише, че всичко вътрешно във висшите форми първоначално е било външно, тоест за другите е било това, което е сега за себе си. Всяка висша психична функция задължително преминава през външен етап на развитие. Да се ​​каже „външен“ за даден процес означава да се каже „социален“. Всяка по-висша умствена функция е била външна, защото е била социална, преди да се превърне във вътрешна, собствено умствена функция; първо е била социална връзка между двама души. Л. С. Виготски формулира общия генетичен закон на културното развитие в следната форма: всяка функция в културното развитие на едно дете се появява на сцената два пъти, на две нива, първо социално, след това психологическо, първо между хората като интерпсихична категория, след това вътре в детето като интрапсихична категория. Това се отнася в еднаква степен за произволното внимание, за логическата памет, за формирането на понятия, за развитието на волята. Зад всички висши функции, техните взаимоотношения генетично определят социалните взаимоотношения на хората. Самият механизъм, лежащ в основата на висшите психични функции, е копие на социалния. Всички висши психични функции са вътрешни отношения на социалния ред, основата на социалната структура на индивида. Техният състав, генетична структура, начин на действие - с една дума, цялата им природа е социална; дори превръщайки се в психични процеси, той остава квазисоциален. Човек, дори когато е сам със себе си, запазва функцията за комуникация. Така според този закон умствената природа на човека представлява съвкупността връзки с обществеността, пренесени вътрешно и ставащи функции на личността и форми на нейната структура.

Според културно-историческата концепция на Л. С. Виготски, разработена от неговите ученици А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия, чрез организацията на външната дейност е възможно и трябва да се организира вътрешна дейност, т.е. действителните саморазвиващи се психични процеси.

Интериоризацията се осъществява чрез „присвояването“ от психиката на структурите на външната дейност, нейното овладяване в хода на съвместно разпределената работа с „другия“ (където „другият“ не е външен момент, а най-важният структурен компонент на този процес), с развиващата се дейност на индивида, неговото самодвижение, саморазвитие. Именно това саморазвитие на вътрешните структури на дейността формира реалния психологически фон, на който се поставя образованието като формиране на личността. По този начин, в съответствие с идеите на Л. С. Виготски, развитието на психиката в онтогенезата може да бъде представено като процес на усвояване от детето на социално-исторически методи на външна и вътрешна дейност.

В заключение на анализа на културно-историческата концепция на Л. С. Виготски представяме нейните основни положения, обобщени от неговия ученик и последовател А. Н. Леонтьев. „Непряката структура на психичните процеси винаги възниква въз основа на усвояването от индивида на такива форми на поведение, които първоначално се развиват като форми на пряко социално поведение. В този случай индивидът овладява връзката („стимул - средство“), която опосредства този процес, било то материално средство (инструмент), или социално разработени вербални концепции, или други знаци. Така в психологията беше въведено друго фундаментално твърдение - твърдението, че основният механизъм на човешката психика е механизмът за усвояване на социални, исторически установени видове и форми на дейност. Тъй като в този случай дейността може да се прояви само във външния си израз, се приема, че наученото в тях външна формапроцесите се трансформират по-нататък във вътрешни, умствени процеси"

Културно-историческата концепция помогна на Л. С. Виготски да формулира редица закони на детското умствено развитие. Най-важният сред тях, както вече беше споменато, е законът за формиране на висшите психични функции. Нека припомним, че според този закон висшите психични функции възникват първоначално като форма на колективно поведение, като форма на сътрудничество с други хора и едва впоследствие се превръщат във вътрешни индивидуални (форми) функции на самото дете. Отличителни черти на висшите психични функции: индиректност, осъзнатост, произволност, систематичност; образуват се интравитално; те се формират в резултат на овладяване на специални инструменти, средства, разработени по време на историческото развитие на обществото; развитието на външните психични функции е свързано с ученето в широкия смисъл на думата, то не може да се случи по друг начин освен под формата на усвояване на дадени модели, следователно това развитие преминава през няколко етапа.

Тясно свързан с този закон и развиващ неговото съдържание е законът за неравномерното детско развитие, според който всяка страна в психиката на детето има свой оптимален период на развитие. Този период в психологията на развитието се нарича чувствителен период. Възрастовата чувствителност е присъща характеристика на определени възрастов периодоптималната комбинация от условия за развитие на определени психични свойства и процеси. Преждевременното или забавено обучение по отношение на чувствителния период може да не е достатъчно ефективно, което се отразява неблагоприятно на развитието на психиката. Така по време на чувствителни периоди детето е особено чувствително към ученето и развитието на определени функции. Защо се случва това? Л. С. Виготски обяснява същността на свързаната с възрастта чувствителност в своята хипотеза за системната и семантична структура на съзнанието. Системната структура на съзнанието е структурата на отделните психични процеси (възприятие, памет, мислене и др.), В които на даден етап от развитието някакъв процес заема решаващо място. На един етап това място се заема от възприятието, на следващия от паметта и т.н.

Такива качествени промени в съзнанието са неделими от промените в неговата семантична структура, под които Л. С. Виготски разбира структурата на обобщение, характерна за всеки етап от развитието. Благодарение на това разбиране за умственото развитие Л. С. Виготски превръща тезата в теория: детето не е малък възрастен.

Концепцията за сензитивните възрасти и хипотезата за системната структура на съзнанието са от голямо значение за разбирането на моделите на детското умствено развитие и ролята на ученето в този процес. Оказа се, че нито една функция не се развива изолирано: времето и характерът на развитие на всяка функция зависят от това какво място заема в общата структура на функциите. Всяка психична функция в своя сензитивен период формира центъра на тази система и всички други психични процеси се развиват във всеки период под влиянието на тази формираща функция в съзнанието. Според Л. С. Виготски процесът на умствено развитие се състои в преструктуриране на системната структура на съзнанието, което се дължи на промени в неговата семантична структура. По този начин първият значителен етап от развитието - от една година до три - е чувствителен за развитието на речта. Овладявайки речта, детето получава система от средства за овладяване на други функции, които Л. С. Виготски нарича исторически, доброволни, смислени. Този процес се извършва само по време на учебния процес. Ако детето на тази възраст се отглежда в бедна на речта среда, това води до забележимо изоставане в развитие на речта, а впоследствие и в други когнитивни функции. От две до четири години е чувствителен период за развитие на възприемането на предмети, старшата предучилищна възраст е чувствителен период за развитието на произволната памет, младшата училищна възраст е за развитието на концептуалното мислене. Що се отнася до доброволното внимание, Л. С. Виготски смята предучилищната възраст за чувствителен период на развитие, но многобройни експериментални изследванияпоказват, че тази функция при болест на движението започва да се формира не по-рано от пет години.

Анализът на законите на умственото развитие, формулирани от Л. С. Виготски, ни позволява да разкрием същността на почти самото основен проблемв домашната психология на развитието и образованието - проблеми на обучението и развитието.

Сапогова.

Една от основните идеи на Л. С. Виготски е, че в развитието на поведението на детето е необходимо да се прави разлика между две преплетени линии. Единият е естественото „съзряване“. Другото е културно усъвършенстване, овладяване на културни начини на поведение и мислене.

Културното развитие се състои в овладяване на такива спомагателни средства за поведение, които човечеството е създало в процеса на своето историческо развитие и като език, писменост, бройна система и др.; културното развитие е свързано с усвояването на поведенчески техники, които се основават на използването на знаци като средство за извършване на една или друга психологическа операция. Културата променя природата в съответствие с човешките цели: методът на действие, структурата на техниката, цялата структура на психологическите операции се променя, точно както включването на инструмент пренарежда цялата структура на трудовата операция. Външните дейности на детето могат да се превърнат в вътрешни дейности, външната рецепция изглежда нараства и става вътрешна (интериоризира се).

Л. С. Виготски притежава две важни концепции, които определят всеки етап от възрастовото развитие - концепцията за социалната ситуация на развитие и концепцията за новообразуване.

Под социалната ситуация на развитие Л. С. Виготски има предвид уникалната, специфична за възрастта, изключителна, уникална и неподражаема връзка, която се развива в началото на всеки нов етап между човек и реалността около него, преди всичко социална. Социалната ситуация на развитие представлява отправната точка за всички възможни промени в даден период и определя пътя, по който човек придобива висококачествени формации за развитие.

Л. С. Виготски определя неоплазмата като качествено нов типличността и взаимодействието на човека с реалността, отсъстващо като цяло в предишните етапи на нейното развитие.

Л. С. Виготски установи, че детето контролира себе си (своето поведение) върви с товапо същия начин, както при овладяването на външната природа, т.е. отвън. Той овладява себе си като една от силите на природата, с помощта на специална културна техника на знаци. Дете, което е променило структурата на своята личност, вече е различно дете, чието социално съществуване не може да не се различава значително от съществуването на дете в по-ранна възраст.

Скок в развитието (промяна в социалната ситуация на развитие) и появата на нови формации са причинени от фундаментални противоречия в развитието, които се развиват към края на всеки сегмент от живота и „тласкат“ развитието напред (например между максимална отвореност към комуникация и липсата на средство за комуникация - реч в ранна детска възраст; между развитието на предметните умения и невъзможността да се прилагат в дейности на „възрастен“ в предучилищна възраст и др.).

Съответно Л. С. Виготски дефинира възрастта като обективна категория, за да обозначи три точки: 1) хронологичната рамка на определен етап от развитието, 2) специфичната социална ситуация на развитие, която се развива на определен етап от развитието, 3) качествени новообразувания, които възникват под негово влияние.

В своята периодизация на развитието той предлага редуване на стабилни и критични възрасти. В стабилни периоди (детство, ранно детство, предучилищна възраст, начална училищна възраст, юношество и др.) има бавно и стабилно натрупване на малки количествени промени в развитието, а в критични периоди (криза на новороденото™, криза на първата година от живот, криза от три години, криза от седем години, криза на пубертета, криза от 17 години и др.) тези промени се откриват под формата на внезапно възникващи необратими неоплазми.

На всеки етап от развитието винаги има централна нова формация, сякаш ръководеща целия процес на развитие и характеризираща преструктурирането на цялата личност на детето като цяло на нова основа. Около основното (централно) новообразувание на дадена възраст са разположени и групирани всички други частични новообразувания, свързани с отделни аспекти на личността на детето и процесите на развитие, свързани с новообразувания от предишни възрасти.

Л. С. Виготски нарича онези процеси на развитие, които са повече или по-малко пряко свързани с основното новообразуване, централните линии на развитие в дадена възраст, а всички други частични процеси и промени, настъпващи в дадена възраст, нарича вторични линии на развитие. От само себе си се разбира, че процесите, които са били централни линии на развитие в дадена възраст, стават странични линии в следващата и обратното – страничните линии на предишната епоха излизат на преден план и се превръщат в централни линии в новата, т.к. променя се тяхното значение и специфична тежест в общата структура.развитие, променя се отношението им към централната неоплазма. Следователно, по време на прехода от един етап към друг, цялата възрастова структура се преустройва. Всяка възраст има специфична, уникална и неповторима структура.

Разбирайки развитието като непрекъснат процес на самозадвижване, непрекъснато възникване и формиране на нови неща, той вярва, че новите образувания на „критични“ периоди не се запазват впоследствие във формата, в която възникват в критичен период, и не са включени като необходим компонент в интегралната структура на бъдещата личност. Те умират, поглъщат се от нови образувания на следващата (стабилна) епоха, включват се в техния състав, разтварят се и се превръщат в тях.

Огромна многостранна работа накара Л. С. Виготски да изгради концепцията за връзката между обучението и развитието, една от основните концепции на която е зоната на проксималното развитие.

Ние определяме чрез тестове или по друг начин нивото на умствено развитие на детето. Но в същото време е напълно недостатъчно да се вземе предвид какво може и прави детето днес и сега; важно е какво може и ще може да направи утре, какви процеси, дори и да не са завършени днес, вече са " зреене.” Понякога, за да реши даден проблем, детето се нуждае от насочващ въпрос, указание как да го реши и т.н. Тогава възниква подражанието, като всичко, което детето не може да направи само, но което може да научи или което може да изпълнява под ръководството или в сътрудничество с друг, по-възрастен или повече знаещ човек. Но това, което едно дете може да прави днес в сътрудничество и под ръководството, утре става способно да прави самостоятелно. Като изследваме какво едно дете може да постигне самостоятелно, ние изследваме развитието от вчера. Като изследваме какво е способно да постигне едно дете в сътрудничество, ние определяме развитието на утрешния ден - зоната на проксималното развитие.

Л. С. Виготски критикува позицията на изследователите, които смятат, че детето трябва да достигне определено ниво на развитие, неговите функции трябва да узреят, преди да започне обучението. Оказва се, смята той, че ученето „изостава“ от развитието, развитието винаги върви пред ученето, ученето просто се изгражда върху развитието, без да се променя нищо по същество.

Л. С. Виготски предложи напълно противоположна позиция: добро е само това обучение, което изпреварва развитието, създавайки зона на близко развитие. Образованието не е развитие, а вътрешно необходим и универсален момент в процеса на развитие в детето на не природни, а културно-исторически характеристики на човек. В обучението се създават предпоставки за бъдещи новообразувания, а за да се създаде зона на близко развитие, т.е. пораждат редица процеси на вътрешно развитие, необходими са правилно изградени процеси на обучение.

Концепцията за психиката. Развитие на психиката (според Виготски L.S.).

Възникване и развитие на психиката

Психика- свойство на високо организирана жива материя, което се състои в активното отразяване на субекта на обективния свят, в изграждането на субекта на неотменна картина на този свят и регулирането на поведението и дейността на тази основа.

От това определение следват редица фундаментални съждения за природата и механизмите на проявление на психиката:

1. Психика- Това е свойство само на живата материя.И не просто жива материя, а високо организирана жива материя. Следователно не всяка жива материя притежава това свойство, а само тази, която има специфични органи, които определят възможността за съществуване на психиката.

2. Начало Особеността на психиката е способността да отразява обективния свят.Следователно високоорганизираната жива материя с психика има способността да получава информация за света около себе си. В същото време получаването на информация е свързано със създаването от тази високоорганизирана материя на определен мисловен, т.е. субективен по природа и идеалистичен (нематериален) по същност образ, който с определена степен на точност е копие на материални обекти на реалния свят.

3. Живата материя с психика е способна да реагира на промените във външната среда или на влиянието на обекти от околната среда.

Има значителен брой форми на жива материя, които имат определени умствени способности, различаващи се една от друга по нивото на развитие на умствените свойства.

Маркирайте четири основни нива на умствено развитиеживи организми:

1. раздразнителност- свойство, което отличава живата материя от неживата. Външно се изразява в проява на принудителна дейност на жив организъм. Колкото по-високо е нивото на развитие на един организъм, толкова по-сложна е проявата на неговата активност при промени в условията на околната среда. Първичните форми на раздразнителност се срещат дори при растенията, например, така нареченият „тропизъм“ - принудително движение. По този начин живите организми от дадено ниво реагират само на фактори, които са биологично значими за тях, и тяхната реакция е реактивна по природа, т.е. живият организъм проявява активност само след пряко излагане на фактор на околната среда.

2. Чувствителност(усещания) характеризиращ обща способносткъм усещания. Според А. Н. Леонтьев, появата на чувствителност при животните може да служи като цел биологична чертавъзникване на психиката. Отличителна черта на чувствителността в сравнение с раздразнителността е, че с появата на усещания живите организми получават възможност да реагират не само на биологични значими факторисреда, но и биологично неутрални, въпреки че за най-простите представители на дадено ниво на развитие, като червеи, мекотели, членестоноги, биологично значимите фактори на околната среда все още са водещи.

3. Поведение на висшите животни(външно обусловено поведение) е сложен набор от реакции на живия организъм към въздействията на околната среда. Трябва да се подчертае, че живите същества, в зависимост от нивото на умствено развитие, имат поведение с различна сложност (колкото по-високо е нивото на развитие на живо същество, толкова по-сложно е поведението му). Най-сложно поведение се наблюдава при хората, които, за разлика от животните, имат не само способността да реагират на внезапни промени в условията на околната среда, но и да формират мотивирано (съзнателно) и целенасочено поведение. Способността да се извършва такова сложно поведение се дължи на наличието на съзнание у хората.

4. Човешкото съзнание(самото детерминирано поведение) – най-високо ниво умствено отражениеи регламентация, присъща само на човека като обществено-историческо същество. От практическа гледна точка съзнанието изглежда като непрекъснато променящ се набор от сетивни и умствени образи, които директно се появяват пред субекта в неговия вътрешен святи предвиждане на практическата му дейност.

Може да се предположи, че подобна умствена дейност при формирането на умствени образи се среща и при най-развитите животни, като куче, кон и делфин. Следователно това, което отличава хората от животните, не е самата тази дейност, а механизмите на нейното възникване, които са възникнали в процеса социално развитиечовек.

Тези механизми и особеностите на тяхното действие определят наличието на такива в човека феномен като съзнание.

В резултат на действието на тези механизми човек се разграничава от околната среда и осъзнава своето индивидуалност,формира свой собствен "Аз-концепция" състоящ се от съвкупността от идеи на човек за себе си, за заобикалящата го реалност и неговото място в обществото.

Благодарение на съзнанието човек има способността сам,т.е. без излагане на стимули от околната среда, регулирайте поведението си.На свой ред "Аз-концепция"е ядрото на неговата система за саморегулация. Човек пречупва цялата възприета информация за света около себе си чрез своята система от идеи за себе си и формира поведението си въз основа на системата от своите ценности, идеали и мотивационни нагласи.

Трябва да се отбележи, че всяко от тези нива има свои собствени етапи на развитие.

Само хората имат най-високо ниво на умствено развитие.

Но човек не се ражда с развито съзнание. В процеса настъпва формирането и еволюцията на съзнанието физиологично и социално развитие на конкретен индивид (онтогенеза).

Следователно процесът на формиране на съзнанието е строго индивидуален, обусловен както от особеностите на социалното развитие, така и от генетичната предразположеност.

Човешката психикасе формира и проявява в своята дейности.

Дейност- човешкият начин на овладяване на реалността чрез постигане на съзнателно поставени цели, основани на универсален човешки опит.

Човешката дейност също служи като движеща силасоциално-историческия прогрес и средство за умствено развитие на човека. Обективната дейност на човека, неговата социално-историческа практика осигуряват единството на сетивната и концептуално-теоретичната сфера на неговото съзнание.

В процеса на формиране на психиката на човека външните му действия с материални обекти се трансформират в умствени действия. Благодарение на способността да действа в ума, човек се е научил да моделира различни връзки между обектите и да предвижда резултатите от своите действия.

Научната интерпретация на психиката се свежда до следните положения:

1. Психиката е възникнала на определен етап от развитието на материята - етап на възникване на животинските организми и представлява отразяващо-регулаторен механизъм на тяхното приспособително поведение. С еволюцията на животните се развива и тяхната психика. В своето формиране то преминава през два етапа: инстинкти и индивидуално обучение.

2. Възникването на човешката психика се дължи на трудовата дейност в условията на колективно общуване.

3. Психиката на човека се формира в неговата активна дейност. Законите на психиката са същите закони на прехода на външното взаимодействие с обектите в умствен образ и умствения образ в действие, регулирано от него.

4. Психиката се опосредства от дейността на мозъка, но сама по себе си е идеален феномен, тъй като се определя от социокултурни фактори.

5. Психични явленияимат определена структура и системна организация.

Има няколко различни гледни точки по отношение напроизход на психиката :

първо, идеалистичен, който вярва, че менталното (душата) по своя произход не е свързано с тялото (биологичния носител на душата) и има божествен произход;

второ, дуалистичен , което предполага, че човек има два принципа: умствен (идеален) и биологичен (материален). Тези два принципа се развиват паралелно и са до известна степен взаимосвързани помежду си;

Трето, материалистичен, определяйки феномена на психиката от еволюцията на живата природа и разглеждайки я като свойство на високо развита материя.

Той не е автор на методите, но неговите теоретични разработки и наблюдения са в основата на практическите системи на известни учители (например Елконин). Изследванията, започнати от Виготски, са продължени от неговите ученици и последователи, давайки им практическа употреба. Идеите му изглеждат особено актуални сега.

Биография на L.S. Виготски

Л.С. Виготски е роден на 17 ноември 1896 г. в Орша, като второ дете в голямо семействобанков служител. През 1897 г. семейството се премества в Гомел, където стават уникални културен център(баща е основател на обществената библиотека).

Лев беше талантливо момче и се обучаваше у дома. От 1912 г. завършва обучението си в частна гимназия.

През 1914 г., след като завършва гимназия, Виготски постъпва в медицинския факултет на Московския държавен университет, а месец по-късно се прехвърля в право и завършва през 1917 г. В същото време той получава образование в Историко-филологическия факултет на университет Шанявски.

През 1917 г., с началото на революцията, младият мъж се завръща в Гомел. Гомелският период продължава до 1924 г. и е началото на неговата психологическа и педагогическа дейност. Тук се жени и има дъщеря.

Отначало дава частни уроци, след това преподава курс по филология и логика в различни училища в града и участва активно в изграждането на нов тип училище. Преподава и филология в Педагогическия колеж, където създава кабинет по психология. Тук Виготски започва своето психологическо изследване.

През 1920 г. Лев се разболява от туберкулоза от брат си, който умира.

През 1924 г. е поканен в Московския институт по експериментална психология. От този момент нататък започва московският период на семейството на учения.

През 1924 - 1925г Виготски създава собствена културно-историческа психологическа школа на базата на института. Започва да се интересува от работа с деца със специални нужди. Продължавайки своите психологически изследвания, той едновременно работи в Народния комисар по образованието, където се проявява като талантлив организатор.

С негови усилия през 1926 г. е създаден експериментален институт по дефектология (сега Институт за поправителна педагогика). Той го ръководи до края на живота си. Виготски продължава да пише и издава книги. От време на време болестта го вадеше от строя. През 1926 г. има много тежко огнище.

От 1927 - 1931г учен публикува трудове по проблемите културно-историческипсихология. През същите тези години той започва да бъде обвиняван в отстъпление от марксизма. Стана опасно да се изучава психология и Виговски се посвети на педологията.

Болестта периодично се влошава и през 1934 г. Лев Семенович умира в Москва.

Основни направления на изследванията на Виготски

Виготски беше преди всичко психолог. Той избра следните области на изследване:

• сравнение на възрастни и деца;
• сравнение на съвременния човек и древния човек;
• сравнение нормално развитиелица с патологични поведенчески отклонения.

Ученият изготви програма, която определи пътя му в психологията: да търси обяснение на вътрешните психични процеси извън тялото, във взаимодействието му с околната среда. Ученият смята, че тези умствени процеси могат да бъдат разбрани само чрез развитие. А най-интензивното развитие на психиката се случва при децата.

Така Виготски стига до задълбочено изследване на детската психология. Той изучава моделите на развитие на нормални и ненормални деца. В процеса на изследване ученият започна да изучава не само процеса на развитие на детето, но и неговото възпитание. И тъй като педагогиката е наука за образованието, Виготски започва изследвания в тази посока.

Той вярваше, че всеки учител трябва да основава работата си на психологическата наука. Така свързва психологията с педагогиката. И малко по-късно се появява отделна наука в социалната педагогика - психологическата педагогика.

Занимавайки се с педагогика, ученият се интересува от новата наука педология (знание за детето от гледна точка на различни науки) и става главният педолог на страната.

Той изложи идеи, които разкриват законите на културното развитие на индивида, неговите психични функции (реч, внимание, мислене), обясняват вътрешните психични процеси на детето, връзката му с околната среда.

Неговите идеи за дефектологията поставиха основата на корекционната педагогика, която започна практически да помага на специални деца.

Виготски не е разработил методи за отглеждане и развитие на децата, но неговите концепции за правилната организация на обучението и възпитанието са в основата на много програми и системи за развитие. Изследванията, идеите, хипотезите и концепциите на учения са много по-напред от времето си.

Принципи на възпитание на деца според Виготски

Ученият смята, че образованието не се състои в адаптирането на детето към заобикаляща среда, но във формирането на личност, която надхвърля тази среда, сякаш гледа напред. В същото време детето няма нужда да се образова отвън, то трябва да се образова само.

Това е възможно при правилна организация на учебния процес. Само личната дейност на детето може да стане основа на образованието.

Учителят трябва да бъде само наблюдател, правилно да ръководи и регулира самостоятелната дейност на детето в правилните моменти.

Така образованието се превръща в активен процес от три страни:

• детето е активно (извършва самостоятелно действие);
• учителят е активен (наблюдава и помага);
• Средата между детето и учителя е активна.

Образованието е тясно свързано с ученето. И двата процеса са колективни дейности. Структурата на новото трудово училище, което Виготски създава със своите ученици, се основава на принципите на колективния процес на възпитание и обучение.

Единно трудово училище

Това беше прототипът на демократично училище, основано на творческа, динамична педагогика на сътрудничество. Беше изпреварил времето си, несъвършен и допускаше грешки, но въпреки това беше успешен.

Идеите на Виготски са реализирани от учителите Блонски, Венцел, Шацки и други.

Педологичната теория беше тествана в училището:

• имаше кабинети за психологическа и педагогическа диагностика;
• провежда се постоянен медицински и психологически мониторинг;
• класовете са създадени на принципа на педагогическата възраст на детето.

Това училище съществува до 1936 г., когато съветските власти започват да го атакуват. Училището е преустроено като редовно.

Самата идея за педология беше изкривена и изпадна в забрава. Педологията и идеята за трудово училище получиха втори живот през 90-те години. с разпадането на СССР. Единното трудово училище в съвременния смисъл е демократично училище, много подходящо в съвременното образование.

Развитие и обучение на специални деца

Виготски разработи нова теория ненормално развитиедете, върху което сега се основава дефектологията и се изгражда цялата практическа корекционна педагогика. Целта на тази теория: социализация на специални деца с дефект, а не изследване на самия дефект. Това беше революция в дефектологията.

Той свързва специалната корекционна педагогика с педагогиката на нормалното дете. Той вярваше, че личността на специалното дете се формира по същия начин като тази на обикновените деца. Достатъчно е социално реабилитиране на ненормално дете и неговото развитие ще върви по нормален път.

Неговата социална педагогика трябваше да помогне на детето да премахне негативните социални слоеве, причинени от дефекта. Самият дефект не е причина за ненормалното развитие на детето, а само следствие от неправилна социализация.

Отправната точка в рехабилитацията на специални деца трябва да бъде незасегнатото състояние на тялото. „Трябва да работим с детето въз основа на това, което е здравословно и положително“, Виготски.

Започвайки рехабилитация, можете да стартирате и компенсаторните възможности на специалното детско тяло. Идеята за зоната на проксималното развитие стана много ефективна за възстановяване на нормалното развитие на специални деца.

Зона на теорията за проксималното развитие

Зоната на проксималното развитие е „разстоянието“ между нивото на действителното и възможно развитиедете.

• Ниво на текущо развитие- това е развитието на психиката на детето в момента (които задачи могат да бъдат изпълнени самостоятелно).
• Зона на проксимално развитие- това е бъдещото развитие на индивида (действия, които се извършват с помощта на възрастен).

Това се основава на предположението, че детето, докато учи някакво елементарно действие, същевременно овладява общ принциптова действие. Първо, това действие само по себе си има повече широко приложениеотколкото неговия елемент. Второ, след като сте усвоили принципа на действие, можете да го приложите за изпълнение на друг елемент.

Това ще бъде по-лесен процес. Има развитие в учебния процес.

Но ученето не е същото като развитие: ученето не винаги тласка развитието, а напротив, то може да се превърне в спирачка, ако разчитаме само на това, което детето може да направи, и не вземаме предвид нивото на възможното му развитие.

Ученето ще се превърне в развитие, ако се фокусираме върху това, което детето може да научи от предишен опит.

Размерът на зоната на проксималното развитие е различен за всяко дете.

Зависи:

• за нуждите на детето;
• от неговите възможности;
• върху желанието на родителите и учителите да съдействат за развитието на детето.

Заслугите на Виготски в педологията

В началото на 20 век се появява образователната психология, която се основава на факта, че обучението и възпитанието зависят от психиката на конкретно дете.

Новата наука не реши много проблеми на педагогиката. Алтернатива беше педологията - всеобхватна наука за пълното възрастово развитие на детето. Центърът на изследване в него е детето от гледна точка на биологията, психологията, социологията, антропологията, педиатрията и педагогиката. Най-горещият проблем в педологията беше социализацията на детето.

Смятало се е, че развитието на детето протича от индивидуалния умствен свят към външния свят (социализация). Виготски е първият, който постулира, че социалните и индивидуално развитиедецата не се противопоставят. Само две са различни формисъщата умствена функция.

Той вярваше в това социална средае източник на развитие на личността. Детето абсорбира (прави вътрешни) онези дейности, които са дошли при него отвън (са били външни). Тези видове дейности първоначално са залегнали в социалните форми на култура. Детето ги възприема, като вижда как други хора извършват тези действия.

Тези. външната социална и предметна дейност преминава във вътрешните структури на психиката (интериоризация) и чрез обща социално-символна дейност (включително чрез реч) на възрастни и деца се формира основата на детската психика.

Виготски формулира основния закон на културното развитие:

В развитието на детето всяка функция се появява два пъти - първо в социален аспект, а след това в психологическото (т.е. първо е външно, а след това става вътрешно).

Виготски смята, че този закон определя развитието на вниманието, паметта, мисленето, речта, емоциите и волята.

Влиянието на общуването върху отглеждането на дете

Детето се развива бързо и овладява Светътако общува с възрастен. В същото време самият възрастен трябва да се интересува от комуникацията. Много е важно да насърчавате вербалната комуникация на вашето дете.

Речта е знакова система, възникнала в процеса на социално-историческото развитие на човека. Той е в състояние да трансформира детското мислене, помага за решаването на проблеми и формирането на концепции. IN ранна възрастВ речта на детето се използват думи с чисто емоционално значение.

Докато децата растат и се развиват, в речта им се появяват думи със специфично значение. В по-голяма юношеска възраст детето започва да обозначава абстрактни понятия с думи. Така речта (думата) променя умствените функции на децата.

Психическото развитие на детето първоначално се контролира от комуникацията с възрастен (чрез реч). След това този процес преминава във вътрешните структури на психиката и се появява вътрешна реч.

Критика на идеите на Виготски

Изследванията и идеите на Виготски за психологическата педагогика бяха подложени на най-яростно осъждане.

Неговата концепция за учене, базирана на зоната на проксималното развитие, крие опасността да тласка напред дете, което няма достатъчен потенциал. Това може драстично да забави развитието на децата.

Това отчасти се потвърждава от съвременната модна тенденция: родителите се стремят да развият децата си колкото е възможно повече, без да вземат предвид техните способности и потенциал. Това драматично засяга здравето и психиката на децата и намалява мотивацията за по-нататъшно образование.

Друга противоречива концепция: системното подпомагане на детето да извършва действия, които то не е усвоило само, може да лиши детето от самостоятелно мислене.

Разпространение и популяризиране на идеите на Виготски

След смъртта на Лев Семенович произведенията му са забравени и не се разпространяват. От 1960 г. обаче педагогиката и психологията преоткриват Виготски, разкривайки много положителни страни в него.

Неговата идея за зоната на проксималното развитие помогна да се оцени потенциалът за учене и се оказа плодотворна. Нейната перспектива е оптимистична. Концепцията за дефектологията стана много полезна за коригиране на развитието и обучението на специални деца.

Много училища са възприели определенията на Виготски за възрастови стандарти. С появата на нови науки (валеология, корекционна педагогика, нов прочит на преди това изкривена педология) идеите на учения стават много актуални и се вписват в концепцията за съвременното образование, ново демократично училище.

Много от идеите на Виготски днес се популяризират тук и в чужбина.

Майкъл Коул и Джеръм Брунър ги включиха в своите теории за развитието.

Рим Харе и Джон Шотър смятат Виготски за основател на социалната психология и продължават изследванията си.

През 90-те години Валсинер и Барбара Рогоф задълбочиха психологията на развитието въз основа на идеите на Виготски.

Ученици на Виготски са видни руски психолози, включително Елконин, който също работи върху проблемите на детското развитие. Заедно с учители, въз основа на идеите на Виготски, той създава ефективна програма за развитие на Елконин-Давидов-Репкин.

Използва се за преподаване на математика и език по специална система, одобрена е от държавата и вече се използва широко в училищата.

В допълнение, все още има много талантливи хипотези и нереализирани идеи на Виготски, които чакат в момента.

Съкровищница на трудовете на учения. Библиография

Лев Семенович Виготски е написал повече от 190 творби. Не всички от тях са публикувани приживе.

Книгите на Виготски по педагогика и психология:

• "Мислене и реч" (1924)
• "Инструментален методпо педология“ (1928 г.)
• „Проблемът за културното развитие на детето“ (1928)
• "Инструментален метод в психологията" (1930)
• „Инструмент и знак в развитието на детето“ (1931)
• "Педология на училищната възраст" (1928)
• "Педология на юношеството" (1929)
• "Педология на юноша" (1930-1931)

Основни публикации:

1. Педагогическа психология. — М: Просветен работник, 1926

2. Педология на тийнейджър. - М: Московски държавен университет, 1930 г

3. Основни тенденции на съвременната психология. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Скици върху историята на поведението. Маймуна. Примитивен. дете. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Въображение и творчество в детството. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мислене и реч. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Психическо развитие на децата в процеса на обучение. - М: Държавен учител, 1935 г

8. Развойна диагностика и педологичен кабинет за трудно детство. — М: Експеримент, дефектол. Институт на името на М. С. Епщайн, 1936 г

9. Мислене и реч. Проблеми на детското психологическо развитие. Избрани педагогически изследвания. - М: АПН, 1956

10. Развитие на висшите психични функции. - М: АПН, 1960

11. Психология на изкуството. Изкуство. - М, 1965

12. Структурна психология. - М: Московски държавен университет, 1972 г

13. Събрани съчинения в 6 тома:

т. 1: Въпроси на теорията и историята на психологията;

т. 2: Проблеми на общата психология;

т. 3: Проблеми на психичното развитие;

т. 4: Детска психология;

т. 5: Основи на дефектологията;

т. 6: Научно наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблеми на дефектологията. — М: Просвещение, 1995

15. Лекции по педология 1933-1934г. - Ижевск: Удмуртски университет, 1996

16. Виготски. [сб. текстове.] - М: Амонашвили, 1996