Симптомите на заболяването са симптомите на пациента. Патогномонични и индивидуални симптоми

Музянова

Олга Владиславовна

Планирайте

Въведение ………………………………………………………………………….. 3

1. ………………………….. 4
2. …………………………... 10
3. …………………………………………………. 12
4. …………... 15

Заключение ……………………………………………………………………... 23

Литература ……………………………………………………………………… 25

Приложения

Въведение

Първите наблюдения и публикации, посветени на проблемите на децата със специални патологии, се появяват през 30-те и 40-те години на миналия век. Използваният в момента термин „ранен детски аутизъм“ е въведен от Канер през 1943 г.

През 1992 г. на базата на експериментална група за клинична, психологическа и педагогическа корекция детски аутизъмИнститутът по корекционна педагогика на Руската академия на образованието създаде лаборатория за съдържанието и методите на обучение на деца с емоционални разстройства. Специалистите на лабораторията имат значителен принос в развитието на психологическата диагностика на детския аутизъм и в разработването на методи за психологическа и педагогическа помощ на деца с аутизъм. Сред местните учени, занимаващи се с този проблем, могат да се разграничат следните имена: V.E. Каган, С.С. Мнухин, О.С. Николская, К.С. Лебединская, В.В. Лебедински, Е.Р. Баенская, М. М. Либлинг и др.

Нарушенията на развитието се проявяват в периода на интензивно формиране на висши психични функции и влияят върху по-нататъшната социална адаптация на детето и следователно върху качеството на живота му като цяло. Учените са идентифицирали признаци на проява в ранна възраст на тенденции, предшестващи формирането на синдрома на RDA, което прави възможно повишаването на ефективността на коригиращите действия. Ефективност предпазни меркисе увеличава, когато се извършват своевременно. Въпреки факта, че само психиатър има право да постави диагноза „ранен детски аутизъм“, първите стъпки на етапа на диференцирана диагноза се предприемат от учители и психолози. Следователно тяхната задача включва навременното идентифициране на тази категория деца, формирането на адекватно разбиране и отношение на възрастните към тази болест, както и компетентна координация на по-нататъшните действия на възрастни, учители и родители, тъй като помощта за развитие е показана за всички форми на аутизъм.

Клинични и психологични характеристики

Под термина аутизъм разбират „отделяне от реалността, оттегляне в себе си, отсъствие или парадоксални реакции към външни влияния, пасивност и свръхуязвимост при контакти с околната среда” (К. С. Лебединская). Аутизмът като симптом се среща при доста психични разстройства, но в някои случаи се проявява много рано (в първите години и дори месеци от живота на детето) и заема централно, водещо място в клинична картинаи му е трудно Отрицателно влияниеза цялостното умствено развитие на детето. В такива случаи се говори за синдром на ранен детски аутизъм (ECA). В някои случаи не се наблюдават всички клинични характеристики, необходими за поставяне на диагноза, като в този случай те често говорят за аутистични личностни черти.

Концепцията за аутизъм включва сложно разстройство, което е симптоматична проява на мозъчна дисфункция. Това е разстройство, което включва повече от една дисфункция. Има критерии за аутизъм, предложени от Световната здравна организация. За да получите обща картина, може да се предложи следната класификация:

1. класически аутизъм или синдром на Канер;
2. Синдром на Аспергер;
3. разпространено детско разстройство;
4. аутистични състояния.

За да направите това, трябва да се обърнете към диагностичните критерии, изготвени от медицински специалисти:

Класически аутизъм или синдром на Канер

1. Качествено увреждане на социалното взаимодействие, представено от поне две от следните:

Изразено увреждане при използването на различни невербални поведения, като поглед очи в очи, изражения на лицето, пози на тялото и жестове, за регулиране на социалното взаимодействие;

Неуспех в развиването на подходящи за развитието взаимоотношения с връстници;

Неспособност за изпитване на радост, когато другите хора са щастливи;

Липса на социална или емоционална реципрочност.

1. Качествено увреждане на комуникацията, представено от поне един от следните показатели:

Забавена или пълна липса на развитие на говорим език (което не е придружено от опит за компенсиране чрез алтернативни комуникационни модели като жестове или изражения на лицето);

Хората с адекватна реч имат изразено увреждане в начина, по който започват или поддържат разговори с другите;

Стереотипна употреба на език или идиосинкратична реч;

Липса на разнообразна спонтанна или подходяща за развитието игра на социална имитация.

1. Ограничени, повтарящи се и стереотипни модели на поведение, интереси и дейности, представени от поне един от следните показатели:

Активна дейност в един или повече стереотипни и ограничени видове интереси, които са нарушени по интензитет или по посока;

Изрично, постоянно придържане към специфични дисфункционални ритуали или рутинни процедури;

Стереотипни или повтарящи се механични действия (като пляскане или въртене на пръсти, ръце или сложни движения на тялото);

Постоянни действия с части от предмети.

Разстройства от аутистичния спектър илиСиндром на Аспергеринсталиран след същия комплект диагностични критериикритерии, свързани с аутизъм, но изключващи критерии, свързани с комуникативни нарушения.Первазивно (дезинтегративно) разстройство в детствотоИма малка група деца, които се развиват нормално до 1,5 до 4-годишна възраст и след това развиват тежки симптоми на аутизъм („аутизъм с късно начало“), в миналото считан за психоза на Гелер.Аутистични състояния, това включва хора, които проявяват 3 или повече симптома, но не отговарят на пълните критерии за аутизъм. Също така, Т. Питърс, К. Гилбърт, въз основа на изследванията на разстройствата при аутизма (триадата от разстройства: комуникация, социално взаимодействие, въображение), които намират най-мощно проявление, демонстрирани в сравнителна таблицаописания на ранното развитие на деца с аутизъм и типично развиващи се деца (Приложение 1).

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Има четири основни групи RDA. Основните критерии за разделяне са естеството и степента на нарушения във взаимодействието с външната среда - по същество самият тип аутизъм:

I група деца – отряд от външна среда;

II група деца – отхвърляне на средата;

III група деца - заместване на околния свят;

IV група деца – свръхинхибиране от околната среда.

Деца от I група с аутистично откъсване от околната среда се характеризират с най-дълбоката афективна патология. Децата от тази група са мутични, нямат не само форми, но и нужда от контакти, не осъществяват дори най-елементарна комуникация с другите и не владеят умения за социално поведение. Децата от тази група имат най-лоша прогноза за развитие и се нуждаят от постоянни грижи и наблюдение. В условията на интензивна психолого-педагогическа корекция те могат да развият основни умения за самообслужване, но социалната им адаптация е трудна дори в домашни условия.Деца от група II с аутистично отхвърляне на околната среда се характеризират с определена способност за активна борба с тревожността и многобройни страхове поради автостимулация на положителни усещания с помощта на множество стереотипи (моторни, речеви, сензорни и др.). Външният модел на поведението им е маниерност, стереотипност, импулсивност на множество движения, странни гримаси и пози; тези деца обикновено са недостъпни за контакт, отговарят едносрично или мълчат, понякога шепнат нещо. Бъдещата прогноза за децата от тази група е по-добра, с адекватна дългосрочна корекция те могат да бъдат подготвени за училище.деца III група с аутистично заместване на околния свят се характеризира с по-голяма доброволност в изправянето на афективната патология, преди всичко страховете. Външният модел на тяхното поведение е по-близък до психопатоподобния, те се характеризират с обширна реч, повече високо нивокогнитивно развитие. Децата от тази група с активна медицинска, психологическа и педагогическа корекция могат да бъдат подготвени за обучение в държавно училище.Деца от IV група се характеризират с хиперинхибиране, имат по-малко дълбока бариера на аутизма и по-малко патология в афективната и сетивната сфера. В техния статус на преден план са неврозоподобните разстройства: силна инхибиция, плахост, страх, особено при контакти, чувство за лична неадекватност, нарастваща социална дезадаптация. Децата от тази конкретна група често показват частична надареност, те могат да бъдат подготвени за образование в държавно училище.

Аутизмът се проявява най-ясно във възрастта между 3 и 5 години, като сред най-характерните прояви в ранна възраст са Т. Питърс и К. Гилбърт, К.С. Лебединская и О.С. Николская отбелязва следното:

Детето не фиксира погледа си върху лицето, детайлите на лицето на друг човек и не може да понася директен контакт очи в очи;

Първата усмивка не е адресирана към никого конкретно и не е провокирана от смях или радост;

Дете с аутизъм се отнася към другите безразлично: не иска да бъде държано, често предпочита да бъде в креватче, в количка и т.н., не се адаптира към държане, не избира удобна поза, остава напрегнато; не показва поза на готовност, в същото време понякога лесно отива в ръцете на всички;

Разпознава близките си, но не проявява емоционална реакция;

Има необичайно отношение към обичта: безразлично или враждебно, бързо му писва;

Отношението към моментите на дискомфорт е парадоксално: детето с аутизъм или изобщо не ги понася, или е безразлично към тях;

Нуждата от контакт с други хора (дори близки) също е парадоксална: в някои случаи детето не изпитва такава потребност, склонно е да избягва контакта, в по-тежки случаи детето е безразлично към контакта;

Децата с аутизъм се характеризират с феномена на идентичността, който се проявява в желанието за поддържане на постоянно пространство, в противодействието на всякакви промени в околната среда;

Стереотипите се проявява и в играта: типично монотонно, безсмислено повторение на едни и същи действия. Играчките, ако се използват, не се използват по предназначение;

В характеристиките на двигателните умения се проявява неравномерно развитие: движенията са ъглови, претенциозни, непропорционални по сила и амплитуда. Понякога фините двигателни умения се развиват в някои от техните прояви по-рано от общите двигателни умения;

Много рано се появяват страхове, които могат да бъдат дифузни, неспецифични, на ниво общо безпокойство и тревожност, и диференцирани, когато детето се страхува от определени предмети.

Нарушаването на чувството за самосъхранение се проявява във факта, че през първата година от живота е очевидно отсъствието на „чувство за ръб“.

Н.М. Назарова също отбелязва особеностите на развитието на речта: мутизъм - липса на реч; ехолалия - повторение на думи, фрази, казани на други хора, възпроизведени след известно време; клиширани думи, фонографски („папагал“) създава илюзията развита реч; липса на адрес в речта, непоследователност в диалога; автономност на речта; късна поява на лични местоимения в речта (особено „аз“), неправилното им използване; нарушения на семантиката, използване на неологизми; нарушения на граматичната структура на речта; нарушения на звуковото произношение; нарушения на прозодичните компоненти на речта.

Както отбелязва Е. А. Вюнова, още в ранна детска възраст, първият диагностичен признак, показващ формирането на неразривна комуникативна система „дете - майка“, е комплексът за съживяване - емоционално положителната реакция на детето към появата на майката. При деца със синдром на RDA тясната емоционална привързаност към роднините практически липсва. По принцип най-голям е интересът не към хората, а към предметите. Имайки в предвид поведенчески характеристикидеца, е необходимо да се отбележи такъв знак като липса на зрителен контакт с детето. Освен това децата с RDA понасят много зле физическия контакт, това им причинява недоволство, раздразнение и страх. Кризата на първата година, свързана с началото на самостоятелно ходене, може да бъде особено трудна. Недостатъчното развитие на средствата за комуникация и координацията на вниманието не позволява на възрастен да организира дете. През този период дори малкото комуникационни умения, които са се развили, често се губят: детето спира да отговаря на име, да изпълнява най-простите молби и губи чувството за опасност. Струва си да се отбележи, че тези деца, като правило, са астенични, което се дължи на селективността в храната. Много деца имат проблеми с стомашно-чревния тракт. Важен признак е променената реакция към външни стимули. Вариантите за реакция могат да бъдат различни: от пълно безразличие до прекомерна плахост и страх от най-малкото шумолене. До 3-5-годишна възраст от живота на детето интензивността на проявите на заболяването се увеличава. Тук на преден план излизат нарушенията в развитието на речта. Като цяло в развитието на речта, поведението, играта, както и мотивационни сферидецата със синдром на RDA демонстрират висока степен на стереотипност.

В резултат на изследователската работа на K.S. Лебединская, О.С. Николская разработи диагностична схема за изследване на дете от първата и втората година от живота (Приложение 2).

И така, аутизмът, проявяващ се в поведенческо разстройство, нарушение на емоционално-волевата сфера, е неврологична дисфункция, основана на дисфункция на централната нервна система. Причините за тези нарушения са различни. В клиничната и психологическата структура на RDA, както отбелязват местните учени В. В. Лебедински и О. С. Николская, специално място заема ниският умствен тонус, което означава, че взаимодействието с външния свят е ограничено от насищане, което се случва толкова бързо, че възприятието на околната среда често става невъзможно. Емоционално интензивните събития също стават трудни за понасяне. В такава ситуация средата се превръща в източник на неприятни сетивни впечатления, а аутистичната бариера се превръща в защита за детето от всички трудности, но в същото време лишава детето от различна информация, необходима за умственото развитие и, ако детето е ако не се помогне навреме, той, като правило, става тежко умствено увреден.

Причини за аутизъм при деца

Причините за аутизма не са добре разбрани. Голямата роля на генетичните фактори е общопризнатав етиологията на RDA. Почти всички известни изследователи на биологичната основа на аутизма са съгласни, че повечето случаи на RDA са наследствени. Развитието на RDA зависи не от един ген, а от група гени (за най-вероятен се счита така нареченият многофакторен механизъм). Това означава, че генният комплекс осигурява предаването не на самата патология, а на предразположение към нейното развитие и се реализира в присъствието на неспецифичен провокиращ фактор, който може да бъде или екзогенен.(травма, инфекция, интоксикация, психотравма и др.) и ендогенни (възрастова криза, конституционни особености и др.), но фини генетични механизмиунаследяването е много слабо проучено.

Гилбърт К. отбелязва следното възможни причиниаутизъм:

1) соматични разстройства. Смята се, че хромозомни аномалии, туберозна склероза, хипомеланоза, ембрионално увреждане (инфекция с рубеола), постнатален херпесен енцефалит, метаболитни нарушения нарушават функциите на темпоралните или фронталните области на мозъка;

2) наследственост. Приблизително 1 на всеки 20 братя и сестри е диагностициран с аутизъм. Клиничните пациенти често имат близки роднини с тази диагноза;

3) ранно увреждане на мозъка. Сред децата с аутизъм има по-висока честота на мозъчни увреждания, които възникват по време на бременност, раждане или следродилен период, инфекциите също могат да бъдат достатъчен фактор за развитие на аутизъм.

В.Е. Каган, анализирайки изследванията на Канер, Аспергер и други, сред факторите, които могат да причинят аутизъм при деца, идентифицира следното: 1) наследственост (въпреки че авторът го оценява много противоречиво). Прилагането на това предразположение е свързано с дисфункция на средния темпорален лоб, който се наследява от родителите, при условие че полетата на действие на доминантните гени на майката и бащата частично съвпадат или взаимодействат; 2) влияние на околната среда. Тук авторът обсъжда аналогията между аутисти и „диви“ деца (децата на Маугли), аутистична клиника на хоспитализация, повишена вероятност от аутизъм в периода на раздяла с майката и нейната депресия; 3) патология на пре- и перинаталния период. Появата на аутистични разстройства се свързва с морбили, магарешка кашлица, тежки заболявания на храносмилателния тракт с изтощение, малария, сифилис, ревматизъм, туберкулоза, енцефалит, интоксикация, церебрална парализа, както и намаление или загуба на слуха или зрението, ендокринни заболявания , и инвалидизиращи урологични заболявания. Специално място заема вродената рубеола, която може да стане първична етиологичен факторпоявата на аутизъм; 4) неврофизиологични и невропсихологични хипотези. Цитирайки изследванията на Уинг, авторът цитира следните хипотези: увреждане или забавено развитие на асоциативните полета на доминантното полукълбо или речеви зони; подкорови лезии, съчетани с нарушена интеграция на интеро- и екстероцептивна информация; увреждане на главата на ядрото в задната част на мозъка и др. V.E. Каган, изследвайки „водещата лезия“, също така отбелязва, че има противоречиви мнения относно водещата роля на емоционалния дефицит, повишената чувствителност, качествената оригиналност и забавеното развитие на емоционалността. Нарушаването на взаимоотношенията и разбирането на емоциите на другите, дефект в интуицията, може да зависи от характеристиките на възприемане и обработка на информация, нарушение на синтеза на елементи на възприятие. Колкото е възможно водещо нарушениеавторът отбелязва сензорен дефект, ограничено възприятие, дефект във възприемането и обработката на информация, дефицит на централна обработка на информацията, изместване на когнитивното развитие от външните към интерперцептивните структури на личността и т.н. Смята се, че тези феномени водят до хипо- и хиперреакции, както и до търсене на стимули и спонтанна самостимулация за получаване на сензорна и вестибуларна стимулация.

И така, може да се каже, че аутизмът е вродената неспособност на детето да установява емоционален контакт с хората около него, липсата на нужда от комуникация у детето и фиксацията на интересите на детето върху неодушевени предмети, а не върху хората около детето. Светът на детето с аутизъм е затворен за външни влияния или те достигат до него в изкривен вид и предизвикват неадекватна реакция. Такива комуникативни аспекти като социална адекватност, инициативност в общуването, емпатия, разбиране на емоционалното състояниедруги хора, децата със синдром на RDA са практически недостъпни. Въпреки това, такова дете трябва и може да бъде адаптирано към обществото.

Специално организирана работа и психолого-педагогическа подкрепа за деца с РРД

Както отбелязва K.S. Лебединская, О.С. Николская, ранната профилактика на нарушенията в развитието е от голямо значение и тяхната ефективност се увеличава с навременното прилагане. Учените и учителите Л. Давидович, С. Бенилова разработиха концепцията за цялостна профилактика на нарушенията в развитието при малки деца, която включва следното:

1. принципът на диференцирания подход;
2. запис на здравословно състояние;
3. сложността на използването на рехабилитационни методи: медицински, психологически, педагогически, социални;
4. използвайки всички възможни методи.

Нарушенията в развитието на малките деца засягат по-нататъшното умствено и интелектуално формиране и проблемът става не само медицински и педагогически, но и социална значимост. Системата за цялостна профилактика на нарушенията в развитието на децата се основава на единството и динамичното взаимодействие между следните специалисти: акушер-гинеколози; възпитатели; педиатри-неонатолози; учители по специално образование; детски психолози; детски психиатри; детски невролози. По този начин тази концепция се реализира в комплекс и включва създаването на общо корекционно пространство.

Възможностите за социализация на хората с аутизъм се определят от много фактори, Назарова Н.М. подчертава основните от тях:

1. тежестта и дълбочината на аутистичните разстройства;
2. ранна диагностика;
3. възможно по-ранно започване на специализирана корекция, нейният комплексен медико-психолого-педагогически характер;
4. адекватен и гъвкав подход към избора на методи за корекционна работа, нейната последователност, продължителност, достатъчен обем;
5. единство на усилията на специалисти и семейства.

Первазивните нарушения на развитието изискват специални условия аутистипрез целия им живот. Психологическата подкрепа за дете със синдром на RDA включва най-много три важни аспекти: установяване на контакт, психологическа помощ на родителите и влияние върху детето чрез семейството, развиваща работа с детето. Тук можем да отбележим високата ефективност на работата, използвайки методите на детския психиатър, професор B.Z. Драпкина „Терапия с майчина любов“, основана на формирането на физически контакт между родители и дете с RDA.

Местни и чуждестранни психолози отбелязват, че при очевидни тенденции в развитието на аутизма през първата година от живота на детето, синдромът на аутизма в ранна детска възраст няма време да се развие напълно и тенденциите на аутистична защита не се консолидират. Това улеснява възможността за установяване на емоционален контакт и прави корективната намеса в психическото развитие на малкото дете по-ефективна; .

По този начин специално организираната работа и психолого-педагогическата подкрепа за деца с RDA е насочена към развитие на афективната сфера на детето като цяло, към развитие и разбиране на собствения опит, рационализиране на индивидуалната картина на света, както и към социализиране и адаптиране на детето към живота в обществото. Така през 2001 г. по заповед на Министерството на образованието на Руската федерация е създадена оригинална програма и насокиотносно работата на групи за адаптация на деца с увреждания в развитието към предучилищни образователни институции. През 2002 г. Министерството на образованието на Руската федерация изпрати методическо писмо „За интегрираното образование и обучение на деца с увреждания в развитието в предучилищни образователни институции“ за използване в работата, което подчертава проблема с намирането на нови, ефективни форми за предоставяне на корекционни психолого-педагогическа помощ на нуждаещи се деца. Една от тези форми е организирането на комбиниран тип смесени групи в предучилищни образователни институции, където се препоръчва едновременно да се възпитават и обучават нормално развиващи се деца и деца с определени увреждания в развитието, вкл. с нарушение на емоционално-волевата сфера. Един от вариантите за обучение на деца и юноши с аутизъм в държавни институцииобразование е създаването на специални класове за деца с аутизъм в масови и специални образователни институции.

Тактики за работа с дете с аутизъм

При аутизъм децата могат да имат проблеми в поведението, комуникацията и могат да бъдат умствено изостанали. Но би било истинска катастрофа за тях, ако бъдат третирани по същия начин като децата без аутизъм, които имат поведенчески проблеми, умствена изостаналост или загуба на слуха. Причината за тези затруднения при деца с RDA е съвсем различна; само пълното разбиране на аутизма трябва да стане отправна точка за психологически и педагогически подход.

Чуждите психолози използват различни методи, но тези деца имат не само умствена изостаналост, но и много други различия. В тази връзка Gilbert K., Peters T. подчертават следните аспекти на обучението. Първият аспект са теоретични знания за аутизма, включително дефиниции, които отговарят на въпроса защо хората с аутизъм, които имат специфична форма на общуване, се нуждаят от специфични форми на образование и обучение. Вторият аспект е диагностиката на пациентите, която е свързана с трудността при тестване на аутисти. Третият аспект е адаптацията заобикаляща средадо нарушение. Четвъртият аспект е функционалност, т.е. Докато се фокусираме върху функционалните умения, също така е важно да се има предвид, че децата с аутизъм може да имат трудности при прилагането на знанията, които имат в социална среда. Петият аспект е основната педагогическа стратегия - индивидуален подход, специално разработени стратегии за обучение за всяко дете. По-нататък авторите отбелязват, че най-важното в работата с деца с аутизъм, в подпомагането им е възрастният да се адаптира към детето с аутизъм, а не обратното.

Корекционната работа на местните учени се извършва въз основа на подход за разбиране на аутизма като тежко разстройство на афективната сфера; използват се създадени в нейните рамки методи за психологическа помощ, разработени от 70-те години на миналия век в IKP RAO под ръководството на K.S. Lebedinskaya, O.S. Николская.

Експертите отбелязват, че корекционната работа трябва да се извършва в тясно сътрудничество с родителите. В тази връзка В.Е. Каган отбелязва, че специалистите и родителите са изправени пред редица взаимосвързани задачи: 1) компенсация за неправилното приспособяване на всеки родител; 2) компенсация за семейна неприспособимост; 3) привличане на родителите в компетентна медицинска, психологическа и педагогическа работа с детето и обучение на нейните методи. В тази работа авторът идентифицира три условни етапа.

I етап – събиране на анамнестична информация и нейното обсъждане, разбиране на състоянието на детето. Разговорите с родителите се основават на рационална психотерапия с използване на релаксиращи техники за отвличане на вниманието, пряко и индиректно внушение.

II етап – съвместно наблюдение на поведението на детето и обсъждане на състоянието му. Възрастните членове на семейството трябва да постигнат възможно най-голямо единство в разбирането на поведението и нуждите на детето.

III етап – обучение и психотерапия, която се изгражда на индивидуална или групова основа. В процеса на работата си родителите получават съвети от специалисти и един от друг как да се справят с детето си в различни трудни житейски ситуации.

В тази връзка V.E. Kagan, E.A. Вюнов определят тактиката на поведение и помощ на деца, страдащи от аутизъм. Помощта за детето ще бъде максимална, ако отношението към него е гъвкаво. Помощта не трябва напълно да замества действията на детето. Не е препоръчително да го правите вместо него, но е необходимо да го правите с него. Ако, например, той не знае как да държи лъжица, трябва да застанете зад него, да вземете ръката му в своята и да го заведете до лъжицата, да му помогнете да я вземе правилно, да преместите ръката му с лъжицата с ръката си, правене необходими действия . Това може да се наложи да се повтори много пъти, преди детето да започне да действа правилно самостоятелно. Познаването на детето ще помогне да се определи какво то прави добре, какво току-що започва да овладява и какво изобщо не може. В първия случай е необходимо да се хвали, във втория да се притече на помощ, в третия е необходимо да се избягват твърде трудни за детето изисквания, в отговор на които той може да се развълнува и да се изолира себе си още повече от околната среда. Мярката за успеха на работата няма да бъде подходът на детето към идеала, а преодоляването на все още съществуващи трудности. Това ще осигури най-добрата подкрепа за вашето дете. Има нужда от насърчение за правилно поведение. Недоволството на възрастния го хвърля в объркване и е уместно само когато детето не използва добре формираните си умения. За детето е трудно да се ориентира правилно в заобикалящата го среда и затова е важно да му помогнете да прави това по-лесно и по-добре. Когато общувате с дете, трябва да се уверите, че сте в сферата на неговото внимание, че то ви е забелязало и е поне донякъде готово за контакт с вас. Може да се наложи да се обърнете към него няколко пъти, преди да насочи вниманието си. Общуването с дете не трябва да бъде натрапчиво, не трябва да посвещавате цялото си време на дейности с детето - това е уморително както за възрастния, така и за детето. Важно е детето да почувства приятелско и спокойно присъствие, готовността на възрастен да се притече на помощ. Често за това е достатъчно просто да сте близо до детето, да го докосвате от време на време, да го вземете на ръце, понякога да се обръщате към него или просто да му дадете предмет, който ви е познат, като част от вас - очила , молив и т.н. г. Ако детето не е достатъчно контактно, подобно поведение от възрастен ще му даде възможност да разшири и задълбочи контакта. Ако не може без възрастен и не го пуска, това ще му даде възможност постепенно да свикне с факта, че възрастният не изчезва напълно и да се държи по-самостоятелно, първо с възрастния, а след това и без него . Детето остава по-добре и по-дълго близо до възрастен, ако не проявява прекомерен интерес към него, но се ограничава до спокоен поглед към детето с неутрално изражение на лицето и не насърчава детето да гледа собственото си лице. Много от характеристиките на детето могат да бъдат плашещи или объркващи и може да има желание да се бори с тях. По-добре е обаче детето да не се чувства раздразнено от поведението си. Например, той често върти нещо пред очите си или се люлее. Виковете, забраните и наказанията рискуват да се превърнат в изтощителна война за възрастни и деца. Тези дейности са му приятни, създават му впечатления, които не получава по обичайните начини. Най-добре е детето да почувства, че това, което е приятно за него, не е неприятно за възрастния. Можете да го оставите да върти предмета или да се люлее за известно време и след това да го разсеете по начин, който - може би - ще го заинтересува. Можете да предложите на детето си онези игри и дейности, които включват неговите ритуални действия, но в приемливо и ограничено количество. Можете например да го бутнете на люлка, да го оставите да върти дръжката на шевна машина, да го помолите да даде нещо и т.н. Не трябва постоянно да използвате едни и същи методи за отвличане на вниманието, за да не се фиксират като монотонни навици. Ако детето обича да играе с вода, можете да използвате такива игри, за да му помогнете да се научи да се мие, да си мие зъбите, да мие чинии, да полива цветя и т.н. Не трябва да прощавате нищо нежелано поведение , например агресия към други деца, отнемане на играчки. Протестът на възрастен ще помогне на детето да овладее понятията „мое“ и „нечие друго“, „възможно“ и „невъзможно“ и ще помогне за намаляване на подобни трудности в бъдеще. Добре е веднага или скоро да покажете желаното поведение в игра или пример в ситуация, предизвикала протести. Дете с аутизъм използва речта по уникален начин. Затова е по-добре да говорите с него по разбираем за него начин, без да използвате дълги, сложни и неразбираеми думи и фрази. Някои деца не ги разбират, други, разбирайки малко, моментално запомнят и след това ги повтарят дълго и неуместно. Много деца наричат ​​себе си „ти“, „той“ или името, което възрастните ги наричат, а другите хора „аз“ или изобщо нищо. Това означава, че детето все още не е успяло да се разграничи достатъчно от света около него. Не трябва да настоявате да използвате думата „аз“, а по-скоро да ви помогне да овладеете понятията „той“, „тя“, „те“ и да ги използвате правилно. Необходимо е да кажете на детето: „Това е чичо. Той влезе в колата” и други фрази, които описват това, което детето вижда сега. Също така е необходимо да се използва всяка възможност, за да се включи детето във всички възможни участия в семейните дела. Това може да бъде помощ при подреждането на масата, молба да подадете нещо на масата и т.н. Дори тази помощ да е малка, тя е полезна за развитието на детето. Можете да използвате например покривка с изрисувани прибори – това помага на детето да намери място за чиния, вилица, лъжица. Този принцип за подпомагане на дете може да се използва по-широко. Често всички дейности с дете са структурирани според вида на обучението, „коучинг“ - те конкретно показват на детето какво и как да прави и изискват възпроизвеждане. Добрата механична памет води до факта, че детето помни и прави, но го прави механично, без разбиране и следователно без да полага основите за самостоятелно правилно поведение. По-добре е уроците да не са прекалено дълги и да са структурирани като игра. Важно е детето не само да повтаря нещо, но и да разбира какво прави, вижда и чува. За нейното развитие е по-важен съзнателният опит за преразказ – дори да е непълен и объркващ – от безупречно точното, но механично възпроизвеждане. Важно е то да не повтаря действията на възрастен в играта, а самото да разбира съдържанието и правилата. Това изисква много търпение и време. Развитите умения (макар и прости, но независими) ще станат основа за разбиране на детето от по-сложни неща и ситуации. Можете да помогнете на детето си да овладее рисуването на прости фигури и предмети, но не бива да го лишавате от възможността да рисува така, както иска, дори и да изглежда само драсканици и драсканици. Подобряването на състоянието може да се прояви по различни начини. Улесняването на комуникацията и увеличаването на вниманието към света може да приеме форми, които са уморителни за възрастен. Дете, което преди е било безразлично към всичко, изведнъж става досадно, следва го, постоянно се занимава с него, безкрайно мете пода или полива цветята, опитва се да измие вече чисти чинии и т.н. Това увеличава трудностите в поведението му. Но това добър знакповишаване на разумната активност и внимание към света, намаляване на изолацията. Необходимо е да имате положително отношение към това и да помагате на детето, като по този начин ускорявате развитието му и изграждате желано поведение.

О. Аршацкая, анализирайки работата на местните учени, идентифицира следните етапи на работа, чиято цел е развитието на цялостна система от значения, която определя връзката на детето с външния свят и с други хора:

I етап – установяване на контакт за емоционално „разтоварване” на детето. Установяването и поддържането на контакт трябва да бъде подсилено с внимателно емоционално усилие на приятни впечатления за детето с помощта на словесни коментари. Увеличаването на времето за контакт трябва да се постигне чрез индивидуално дозиране на дейността на възрастните за всяко дете, както и ритмична организация и разпределение в пространството (основата на контакта е присъединяването на възрастния към ритъма на движенията и действията на детето).

II етап - формиране на устойчив пространствено-времеви стереотип на дейности. Условието за формиране на такъв стереотип е изграждането на строг пространствено-времеви ред на урока, но той не трябва да бъде твърд, тъй като пластичността на детето в отношенията с другите е необходимо условие за развитие и осигурява нови точки на контакт . Ежедневната упорита работа стимулира децата да разбират и организират домашния си опит, да го детайлизират и да развиват игрови интереси.

III етап – развитие на семантичния стереотип на дейността. Развитието на семантичен стереотип се дължи на факта, че децата в този период започват да се наслаждават не само на индивидуални впечатления, но и на възпроизвеждане на ободряващи, приятни моменти в играта домашен живот. Тук децата подчертават любимите си ежедневни истории и сами инициират възпроизвеждането им. В същото време работата вкъщи продължава, за да помогне на детето да разбере обичайния начин на домашен живот като цяло.

Етап IV - развитие на сюжетна игра, в която все повече се подчертава собствената активност на детето и се формират социално адекватни начини за самоутвърждаване. Рационализирането и разбирането на ежедневния опит, адаптирането към познатите условия отварят пътя на децата към развиване на емоционални връзки и по-активно и независимо изследване на околната среда, адаптиране към ситуации на нарушаване на ежедневието, несигурност и непредсказуемост. Задачата на възрастния е да спре новите хобита на детето. Те не могат да бъдат забранени или забавени, но могат да бъдат заменени от емоционално наситена игра, която дава възможност да се изпитат „остри“ впечатления, които са жизнено важни за детето в контекста на игровия сюжет, който акцентира върху социално приемливо, освен това , приветствано положително разрешаване на напрегната ситуация. Успехът на тази работа е невъзможен без тясно сътрудничество с родителите. Препоръчва се да реагират на провокациите на детето с ярка негативна реакция и да го зарадват с други впечатления, които са ярки и приятни за всички. Тук по време на корекционната работа се решават следните задачи:

1. развитие на система от значения, които организират познанието и поведението на детето;
2. нормализиране на функцията за саморегулация;
3. развитие на селективност, фокус, произволност;
4. развитие на речта;
5. интелектуално развитие.

Н.Г. Слесарева отбелязва, че формирането на речта при аутизъм има редица особености, като се има предвид естеството на говорните нарушения, е необходимо да се определи стратегията и тактиката на работа с детето. След това авторът предлага най-ефективния метод за развитие на свързана реч при деца с аутизъм - моделирането. Замяната на словесни абстрактни образи с визуални значително улеснява обучението на дете с аутизъм, чието мислене работи според типа „буквално“ възприятие. Авторът също така поставя определени изисквания към създаваните модели: моделът трябва да отразява обобщен образ и да пасва на група обекти; моделът трябва да разкрива същественото в обекта; Идеята за създаване на модел трябва да се обсъди с децата, така че да е разбираема за тях.

В.Е. Каган, за да научи децата с аутизъм на когнитивни умения и умения за социално поведение, предлага използването на различни подходи - от принудително обучение и условни рефлексни техники до стимулиране и подпомагане на развитието на непокътнати аспекти на психиката и поведението. Авторът предлага използването на образователни игри (Приложение 3).

По този начин психологическата и педагогическа работа за подобряване на поведението и развитието на дете с аутизъм е насочена както към формирането на индивидуални умения, така и към развитието на афективната сфера на детето като цяло, развитието и разбирането на собствения опит и подреждането на индивидуалната картина на света. Дете с аутизъм се държи по различен начин в различни ситуации, изпитва затруднения при прехвърлянето на постиженията си от една област на живота в друга. Корекционната работа се състои в максимално подпомагане на детето - това означава да го приемете такова, каквото е, и да насърчавате развитието му по всякакъв възможен начин. Всяко придобито умение му помага да придобие други по-сложни умения и да се адаптира към живота по-успешно.

Заключение

Трудно е да се говори за социалната позиция, заета от хората с аутизъм: поради големите разлики в нивото на интелектуално и речево развитие и ясните граници на това понятие за RDA е невъзможно да се установи. Известни са случаи, когато хората с аутизъм професионално и успешно се занимават с изкуство, наука и стават хора в най-обикновени професии (не изискващи постоянна комуникация с хора): градинари, акордьори на музикални инструменти и др. Общото е, че ако детето аутист бъде научено на нещо, то поради придържането си към стереотипите и според интелектуалните си възможности ще работи така, както са го учили. Човек с аутизъм не може да работи добре. Ако правилно отглеждате и обучавате дете с аутизъм, обществото ще получи човек, отговорен за работата си, независимо каква е тази работа.

За да се подготви дете с аутизъм за пълноценен живот, е необходима специализирана, индивидуално разработена програма. В света на аутизма има голямо разнообразие от идеи: програмата TEACH (САЩ), насочена към създаване на условия на живот, подходящи за особеностите на съществуване на хора със синдром на RDA; обучение на оператори (Норвегия, Южна Корея, ОАЕ, САЩ) или поведенческа терапия, включва създаването на външни условия, които оформят желаното поведение в различни аспекти; холдингова терапия (западноевропейските страни) и подобна „Терапия на майчината любов” (Русия), където основната техника е установяването на физически контакт от родителя с детето аутист, което впоследствие се превръща в основа на емоционална интимност; терапия “ежедневен живот” (Япония); терапия" оптимални условия"и др. От вътрешните подходи за корекция на аутизма, както вече беше отбелязано, най-известният метод за комплексна медико-психолого-педагогическа корекция, предложен от K.S. Lebedinskaya и O.S. Nikolskaya, за разлика от чуждестранните методи, се отдава голямо значение на сложността; .

И така, научната общност разглежда аутизма като „дезинтегративно разстройство на развитието“, „отделяне от реалността, оттегляне в себе си, парадоксални реакции към външни влияния“, „разстройство на афективното развитие“, почти всички са съгласни, че това е труден и сериозен проблем . Такива пациенти имат нарушена способност за разбиране на комуникацията и социалното поведение, както и нарушение на въображението, в резултат на което не могат да разберат задоволително това, което виждат; в противен случай те страдат от обширни увреждания в развитието. Ето защо ефективна помощза дете, диагностицирано с ранен детски аутизъм, е възможно само с помощта на интегриран подход, комбинация от медицинска и психологическа подкрепа. В тази връзка въпросът за организирането на адекватни форми на обучение за тази категория деца остава един от най-актуалните за специалното образование.

Литература

1. Аршатская О. За детския аутизъм. // Предучилищно образование. – 2006. – № 8. – С. 63 – 70.
2. Болотов В.А. За интегрираното образование и обучение на деца с увреждания в развитието в предучилищни образователни институции. //Предучилищно образование. – 2002. – № 5. – С. 2 – 8.
3. Вюнова Е.А. Диагностика и психолого-педагогическа подкрепа на деца със синдром на ранен детски аутизъм. //Психолог в детската градина. – 2005. – №3.
4. Гилбърт К., Питърс Т. Аутизъм. Медицинско и педагогическо въздействие. – М.: Владос, 2003. – 220 с.
5. Давидович Л., Бенилова С. О ранна профилактиканарушения в развитието. //Предучилищно образование. – 2006. – № 9. – С. 61 – 65.
6. Каган Е.В. Аутизъм при деца. – М.: Медицина, 1981. – 208 с.
7. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Диагностика на ранен детски аутизъм. – М.: Образование, 1991. – 96 с.
8. Питърс Т. Аутизъм: от теоретично разбиране до педагогическо въздействие. – М.: Владос, 2003. – 142 с.
9. Слесарева Н.Г. Моделирането като ефективно средство за развитие на свързана реч при деца с аутизъм. //Предучилищна педагогика. – 2003. – № 5(14). – С. 35 – 37.
10. Специална педагогика / Под. изд. Н. М. Назарова. – М.: Академия, 2002. – 348 с.
11. Юратайкин В., Жиянова П. Адаптация на деца с увреждания в развитието в предучилищна образователна институция. //Предучилищно образование. – 2001. – № 1. – С. 37 – 43; № 3. – С. 43 – 51.

Проблемът с аутизма и аз сме на една и съща възраст; срещнахме се преди повече от четиридесет години и все още сме свързани и до днес, въпреки че се срещаме по-рядко. По време на първата среща у нас проблемът с аутизма все още беше любопитен - не беше проучен, нямаше литература за него, децата аутисти бяха разпръснати в други диагностични рубрики и никой не се занимаваше конкретно с помощта им . В нашата връзка имах късмета да бъда лекар, изследовател и учител в един от американските центрове за лечение на аутизъм. През това време проблемът с аутизма узря и се превърна в един от водещите проблеми в света, а аз остарях. Време е да се сбогуваме, което е тази книга. В същото време това е връщане на дълга и израз на благодарност към моите основни учители – децата аутисти и техните семейства, които ме научиха да усещам и разбирам техните преживявания и нужди, помагайки по този начин на тези, които са потърсили помощ след тях.

Outyats – така галено наричат ​​децата аутисти днес. Харесвам тази дума и защото добре описва съдържанието на книгата и фокуса й върху по-младата възраст, когато родителите се сблъскват с необичайността на децата си, а децата са най-податливи на помощ.

Не всичко е под наш контрол. Не можем да отменим аутизма, той е факт от нашия живот и живота на детето. Но ние можем да се отнесем към този факт по различен начин, да променим отношението си и да променим себе си и точно това се оказва ключът, който отваря неподатливата преди това врата. Това не е магическо „Отворете Сусаме!“, което може да бъде разпознато, разбрано. Това е ключът, който всеки родител кове сам.

Най-лесният начин, но и най-некоректният, би бил книгата да бъде структурирана като справочник: „Ето симптомите, ето ги лекарствата – отидете, направете го и всичко ще бъде наред.“ Аутизмът не е само симптоми, той е нещо повече от сбор от тях. Всичко в него е свързано с всичко, така че издърпайте една нишка и цялата система се променя. И детето аутист не е носител на симптоми, но, подобно на родителите си, е човек, който живее и преживява живота си, уникална личност.

Затова книгата е структурирана като разговор, в който можете да се въртите в кръг, да се връщате към едно и също, да разглеждате нещата от различни ъгли, за да ги видите в обем. И не става въпрос само за това какво се случва с детето, но и за родителите с техните съмнения и опит, избор и вътрешни ресурси, благодарение на които те могат да бъдат наистина креативни и ефективни помощницидеца в процес на развитие и подготовка за самостоятелен живот.

Ако успеете да намерите събеседник в книгата, разговор с когото - независимо дали сте съгласни с него или не - ви е помогнал да изясните нещо, да погледнете нещо по различен начин, да се укрепите в нещо, да намерите подкрепа, значи книгата е изпълнила задачата си. Мога само да пожелая това за вас и за себе си.

V. E. Kagan, август 2014 г

Малко история

Аутизмът не е ново заболяване, а нова диагноза. Такива деца винаги са съществували, но учените започнаха да им обръщат внимание сравнително наскоро. Някои психиатри са описали деца с мозъчни лезии, чието състояние много наподобява това, което сега се нарича аутизъм. През 1919 г. американският психолог Л. Уитмър описва историята на момчето Дон, което на 2 години и 7 месеца е практически лишено от способността да общува, но в резултат на дългосрочно специално обучение успява да преодолее значителна част от съществуващите трудности. У нас през 20-30-те години Т.П. Simson, G. E. Sukhareva и други описват разстройства, много подобни на аутизма, като прояви на детска шизофрения и свързани състояния.

Но първият, който започна да разглежда аутизма като специално разстройство, даде му име и започна специалното му изследване, беше американският психиатър Лео Канър. Историята на аутизма, както я разбираме днес, обикновено се проследява до неговата статия, публикувана през 1943 г. От многото деца, които наблюдава, той идентифицира дванадесет със специфично разстройство, чиято определяща черта е липсата на емоционален контакт и комуникация от много ранна възраст.

През 1944 г. австрийският педиатър Ханс Аспергер, независимо от Канер, публикува статия за деца с липса на емоционален контакт, подобна на описаната от Канер, но не толкова тежка. Той разглежда това като вид развитие на характера: „Когато се опитваме да намерим и опишем с помощта на понятия основното разстройство, което, както го виждаме, е основният организиращ принцип на личността при деца с това отклонение, ние избрахме обозначението "аутистична психопатия". Името идва от понятието аутизъм, психично разстройство, което е изключително силно изразено при пациенти с шизофрения. В една от следващите си работи Аспергер се позовава на статия на Г. Е. Сухарева за шизоидната психопатия във връзка с описаното от него състояние. Днешната дума психопатияв употреба само в ежедневния език и в класификациите на психичните разстройства психопатията се заменя с термина „разстройства на личността“ - и аутистична психопатия не е включена в тях.

Канер и Аспергер приписват описаните от тях състояния на разстройства от шизофренния диапазон. Думата "шизофрения" и всичко свързано с нея изглежда плашещо, възприема се като изречение и предизвиква отхвърляне. Но какво се крие зад тези думи? Ернст Кречмер, въз основа на изследването на психичните заболявания, формулира идеята за шизоидна конституция, която може да се прояви на ниво: 1) шизотимия - вариант на нормата без нарушения в адаптацията към живота; 2) шизоидия - психопатия, която прави човек труден за себе си и за другите; 3) шизофрения – психоза. Границите между тях могат да бъдат много размити, така че през годините на практика трябваше да се срещна с хора, които успешно работят на високи позиции с несъмнен шизоидизъм и шизофрения. Освен това именно такива хора правят повечето наистина нови открития и много изследователи са писали за връзката между творчеството и шизофреничните разстройства. Днес, особено сред родителите на деца аутисти, идеята за връзката между аутизма и шизофренията е, меко казано, не особено популярна. Често чувам хората да казват това със смесица от страх и надежда: „Кажете ми, докторе, това не е ли шизофрения?“ Това е отделен голям разговор и искам само да подчертая, че Канер и Аспергер говореха езика, на който говореше психиатрията по онова време - техните думи не са окончателната присъда и със сигурност не са присъда за шизофрения.

През 1949 г. моят учител професор С. С. Мнухин, един от основателите на детската психиатрия у нас, който беше консултант на военните болници в обсадения Ленинград, описа психични разстройствапри деца, страдащи от глад с дистрофия. В него той споменава разстройства, подобни на споменатите от Канер. Мисля, че няма нужда да казвам, че по това време той просто не е имал възможност да следи чуждестранната психиатрична литература и да хване статията на Канер в нейния поток. През следващите години, изучаване на нарушения по време различни лезиимозък, той счита разстройствата на развитието и поведението много близки до тези, описани от Канер и Аспергер. Когато чуждестранната литература става повече или по-малко достъпна и информацията за набиращото скорост на Запад изследване на детския аутизъм навлиза през Желязната завеса, той и сътрудниците му през 1967 г. обобщават опита си в първата статия за детския аутизъм у нас. .

Както можете да видите, от самото начало бяха определени три линии на разбиране на детския аутизъм: тежко контактно разстройство, разстройство на характера и разстройство, свързано с мозъчни причини. Границите между тях често са размити и не винаги е възможно да се каже къде свършва едното и къде започва другото. Така един от случаите, описани от Аспергер в първата му статия, най-вероятно се отнася до органични заболявания, които С. С. Мнухин е изучавал.

Лечение

Работа с родители и дете

Необходимостта от психотерапевтична и медико-педагогическа работа с родителите става очевидна още при първата среща с тях. Родителите, преди всичко и най-често майките, развиват сложни и често тежки реакции при наличието на дете аутист в семейството (обикновено първото, а често и единственото). Тези реакции се изразяват в депресия, объркване в лицето на липсата на контакт с детето, вид комплекс за малоценност на родителите, недоверие към себе си като учител, изоставяне на себе си в името на детето, опити за постоянно учене с него, тревожност страхове във връзка с предполагаемата роля на “лошата наследственост” и др. d. Към това се добавя невъзможността за общуване с други семейства на нивото на общуване между децата и постоянното и неблагоприятно сравнение на детето с други „нормални“ деца. Поради това при първите срещи с родителите може да се създаде впечатление, че са странни, „психопатични” или „аутисти”. Такива първи впечатления трябва да се третират много предпазливо. В случаите на успешно лечение, в повечето наблюдения се убедихме в преходния характер на този тип реакции и особености.

При молба за помощ тези реакции определят позициите на родителите. Някои от тях действат като „предприемачи“ или „адвокати“ на децата си, преувеличавайки постиженията им и замазвайки неадекватността им. Ние разглеждаме тази позиция предимно като опит за автотерапия на депресия, свързана с болестта на детето; в някои случаи тя е подсилена от страхове от хоспитализация, използване на масивна химиотерапия и др. При други родители тези реакции се изразяват в депресия, загуба на надежди и перспективи и подценяване на реалните постижения в способностите на детето. Такива родители, дори и в сравнително леки случаи, не отличават детето си неблагоприятно от връстниците си; за някои от тях децата започват да предизвикват раздразнение, което се превръща в източник на нови преживявания. Често се опитват да „превъзпитат“ дете с аутизъм, поставяйки го в рамките на строго регулиране на поведението. Често човек трябва да се справя с амбивалентно отношение към лекаря и недоверие. По правило това се наблюдава при родители, които са преминали „психиатрично самообучение“ или които преди това са се сблъскали с категорична диагноза шизофрения при детето си.

Първият етап от работата с родителите е събирането на анамнестична информация. Препоръчително е да се проведе под формата на писмен въпросник, като се изключват само въпроси за наследствеността, предложени в директен разговор. Такова проучване позволява не само да се получи по-пълна информация, но и при последващо съвместно обсъждане с родителите да се обърне внимание на отбелязаните от тях положителни страни в състоянието и динамиката на развитието на детето. В същото време трябва да се избягва прекомерният оптимизъм, който тревожи родителите и често предизвиква недоверие към лекаря. Трябва да се има предвид, че поведението на дете с аутизъм, както го възприемат родителите, често е хаотичен набор от тежки симптоми, всяка от които трагично отличава детето от здравите връстници. Ето защо по време на съвместна дискусия е полезно да се рационализира този аспект на отношението към детето. Отправна точка за това могат да бъдат запазени и адекватни аспекти на поведение, възприети от позицията на ежедневния здрав разум: определени игри, реакции на случващото се и др. По-нататък, с помощта на конкретни примери, се показва кои са основните трудности на детето, което пречи на изграждането на поведение, което е адекватно на ситуацията. Сред тези трудности и препятствия могат да се считат неравномерното развитие, селективността на възприятието, проявите на ригидност и свързаните с тях трудности при възприемането и разбирането на околната среда, страхът от непознатото и неразбираемото и ограничаването на комуникацията. Общата цел на този раздел от работата е да доведе родителите до най-цялостно възприемане на поведението на детето.

В по-нататъшни разговори е препоръчително да се „поставите на мястото на родителите“ и да обсъдите собствените си трудности във връзка с дете с аутизъм. Този работен момент е еднакво необходим за родителите и лекарите. Критиката към родителите и начина им на лечение на дете е нежелателна - вече депресираните родители, като правило, са много по-наясно как да „не“, отколкото как да структурират поведението си с дете правилно. На този етап е изключително важно да се помогне на родителите да разберат и приемат идеята, че „отказването от себе си в името на детето“ е неуместно. Това не само е нежелателно за всеки от родителите като личност и индивидуалност, но обикновено не допринася за успеха в работата с дете, което в същото време се намира в условия на комплексна свръхпротекция.

В някои случаи, при желание и подходяща нагласа на родителите, е показана директна психотерапевтична и/или медикаментозна намеса в състоянието им с цел смекчаване или премахване на невротични и психосоматични прояви, които пречат на оптималното поведение на детето.

Следващият етап от работата с родителите е съвместно наблюдение на поведението на детето и обсъждане на неговите характеристики. Този етап от работата, който по същество започна от първите срещи, се счита за завършен, когато родителите получат възможност самостоятелно да анализират поведението на детето в различни ситуации. Това се доказва от независимите опити на родителите да регулират поведението на детето си въз основа на това разбиране.

По-нататъшната работа може да се извършва индивидуално или на базата на групови разговори, съчетаващи елементи на психотерапия и обучение. На този етап се подготвя и създава терапевтична ситуация в семейството. Ето приблизително резюме на разговорите с родители на деца предучилищна възрасткоито разкриват симптоми на ранен детски аутизъм.

"Вашата помощ за едно дете е максимална, ако отношението ви към него е гъвкаво. Това означава, че вие ​​му помагате, когато има нужда от вашата помощ, и че вашата помощ е ни повече, ни по-малко от това, от което детето има нужда в момента. Вашата помощ е не трябва да замества заниманията на детето.Много добре ще бъде ако умеете да изисквате от него това, което знае и умее достатъчно.Вашите знания за детето ви дават възможност да определите какво прави добре детето, какво е едва започва да овладява и какво не може да направи. В първия случай, в зависимост от ситуацията, можете да похвалите или да поискате, във втория - да помогнете, в третия - да избягвате изисквания, които са извън силите на детето и следователно травматични за него.

Добре е да вземете предвид не само това, което искате да постигнете в детето си, но и текущите му трудности. Успехът на вашата работа ще се измерва не предимно с приближаването към идеала, а с преодоляването на съществуващите трудности. Това ще гарантира, че ще осигурите най-добрата подкрепа за вашето дете. Той трябва да насърчава примери за правилно поведение. Вашето осъждане хвърля детето в объркване, докато топлата и любяща подкрепа му помага. Негативното отношение, което демонстрирате към поведението на детето си, е подходящо само когато то не използва умения, които определено притежава.

Когато общувате с дете, трябва да сте сигурни, че сте в сферата на неговото внимание, че то в една или друга степен е готово за контакт с вас. Можете да се обърнете към детето си няколко пъти, преди то да ви обърне внимание. По-добре е да не се дразните в такива случаи. Общуването ви с детето не трябва да бъде натрапчиво, не трябва да отделяте цялото си време за занимания с детето – това изморява и вас, и него. Важно е детето да има възможност да усети вашето приятелско и спокойно присъствие, вашата готовност да помогнете. Често това е достатъчно просто да сте близо до детето и да контактувате с него от време на време. Ако детето не контактува достатъчно с вас, това ще ви даде възможност постепенно да разширявате и задълбочавате контакта. Ако той не може без вас и не ви пуска, това ще ви позволи постепенно да го приучите към самостоятелно поведение във ваше присъствие, а след това и без вас.

Много характеристики на поведението на вашето дете ви плашат или объркват. Може да има желание да се „борите“ с тях. Въпреки това е по-добре, ако можете да го накарате да почувства, че тези характеристики не ви дразнят. Например, той често върти нещо пред очите си или се люлее. Всеки път ли трябва да се прекъсват тези негови дейности и какъв е най-добрият начин за това? Виковете и забраните рискуват да се превърнат в постоянна и изтощителна война за вас и вашето дете. Понякога той може да се „върти и люлее“ пред вас, но не за дълго. Тези дейности са приятни за него и е добре, ако усеща, че това, което е приятно за него, не е неприятно за вас – това ще допринесе за контакта ви с него. Тогава можете да разсеете детето по начин, който сте сигурни, че ще привлече вниманието му и ще го заинтересува. Можете да му предложите игри и дейности, които включват същите действия, но в ограничени количества и в приемлива форма. Например, можете да го бутнете на люлка, да го оставите да върти дръжката на пералня или шевна машина, да го помолите да ви даде нещо и т.н. Не трябва постоянно да прибягвате до едни и същи методи за отвличане на вниманието, за да не станат те самите монотонни и стереотипни. Понякога се препоръчва просто да дадете на детето някои от вашите предмети (познати за него като ваши: очила, шал, химикал), просто да му кажете нещо или да го докоснете. Ако обича да си играе с вода, а това се случва често, можете да използвате такива игри, за да му помогнете да овладее уменията за миене, къпане, миене на зъбите, пране, миене на чинии, поливане на цветя и т.н.

Не трябва да се прощава всяко нежелано поведение, например агресия към други деца, отнемане на играчки и вещи. Вашият протест помага на детето да овладее понятията „мое“ и „нечие друго“, „възможно“ и „невъзможно“ и помага за предотвратяване на комуникационни затруднения в бъдеще. Би било добре, ако можете да предложите някаква промяна в дейностите.

Ако детето използва малко реч, по-добре е да говорите с него по разбираем за него начин, без да използвате дълги и сложни фрази. Много деца наричат ​​себе си „ТИ” или „ТОЙ”, а другите хора – „АЗ”. Това означава, че детето не прави достатъчно разлика между хората и ги разграничава от света на предметите. Ще бъде добре, ако му помогнете да преодолее тези трудности, да овладее понятията „Той“, „ТЕ“ и да ги използва правилно. В същото време ще забележите, че вашите напомняния за правилното използване на „аз“ стават все по-ефективни. Понякога дете в състояние на раздразнение може да се върне към неправилната употреба на местоимения, сякаш за да ви „напука“. Не трябва да се смущавате от това. Такова връщане показва или временно увеличаване на ясно намаляващите трудности, или необходимостта леко да се промени стилът на общуване с детето.

Възможно е и необходимо е да включите детето във всички възможни участия в семейните дела. Това може да бъде помощ при подреждането на масата, молба да подадете нещо на масата и т.н. Дори тази помощ да е малка, тя е полезна за детето. В някои специални институции те използват масичка от мушама с изобразени прибори за хранене - това помага на детето да намери място за чиния, вилица и лъжица. Този принцип за подпомагане на дете може да се използва много по-широко.

Полезни са меките коментари: „Сега ще си облечеш палтото... ще ядеш... ходиш по тревата...” Те могат да предшестват и придружават действия, но не трябва да бъдат заповеди. Често трябва да покажете на детето си действието, което очаквате от него, или да го изпълните с него - помахайте с ръка, когато се сбогувате, вземете правилно молива. Забелязвате, че действия, навици, думи много лесно „засядат“ в детето и след това се повтарят дълго време. Затова това, на което го учите, трябва да е възможно най-пълно и правилно. В противен случай той може да се заклещи в неправилни или непълни модели на поведение, които са трудни за предаване.

Често всички дейности с дете се основават на вида на обучението. Работата с дете е по-лесна и по-продуктивна, когато се основава на игра. По-добре е уроците да не са твърде дълги и да се основават на това, което детето вече знае или започва да учи. Важно е детето да разбира какво прави, вижда и чува. За развитието му е по-важен съзнателният, макар и объркан преразказ на простия сюжет, отколкото безупречно точното, но механично възпроизвеждане на сложна история. Обърнете специално внимание на рисуването. Помогнете на детето си да овладее изобразяването на най-простите неща, геометрични фигури. Въпреки това, не го лишавайте от възможността да рисува каквото и както иска, дори и да ви се струва просто „мазанки“ и „драскалки“.

Подобряването на състоянието може да се прояви по различни начини. Улесняване и разширяване на комуникацията, внимание към околната среда и към вас, реагиране на емоциите на хората, участие в домашния живот и др. може на един или друг етап да приеме форми, които са досадни за вас. Детето, което винаги е било безразлично към всичко, става натрапчиво, следва ви, постоянно ви дразни или започва постоянно да мете пода, да мие вече чисти чинии и т.н. Това увеличава трудностите в поведението му, но показва повишено внимание към околната среда и повишена активност. Като се отнасяте към това положително, вие ще ускорите изграждането на желаното поведение, като го спрете, рискувате да забавите този процес.

Само заниманията с детето едва ли ще могат да променят категорично състоянието му. Но степента, в която ще се подобри поведението и развитието на вашето дете, до голяма степен зависи от подкрепата, която му оказвате, от човешкия климат, в който се намира, и от нивото на вашите очаквания. Очаквайки твърде много от детето, вие можете да сте постоянно недоволни от него и от себе си, подценявайки неговите възможности и успехи - намалявайки степента на вашата подкрепа. Да помогнеш на детето колкото е възможно повече означава: да го приемеш такова, каквото е и да насърчаваш развитието му по всякакъв начин." Съдържанието на такива разговори варира в зависимост от възрастта, състоянието на детето, основните му проблеми и нивото на родителите. , Винаги е важно препоръките към родителите да не бъдат канонизирани, тъй като как едно и също отношение към детето може да допринесе за подобряване на един етап от работата и да се превърне в пречка за постигане на подобрение на друг.

В хода на такава работа родителите преживяват периоди на надежда и разочарование, които са неизбежни при всяко дългосрочно лечение, особено при такива тежки и уникални разстройства. Нуждаят се от постоянна и гъвкава подкрепа от лекар, хора – до навършване на юношеска и млада възраст на детето.

Психотерапевтичната работа с дете зависи преди всичко от неговото състояние, което определя показанията и възможността за нейното провеждане. В някои случаи може да започне веднага след кандидатстване, в други - само на фона на медикаментозно лечение, в трети - след подходяща работа със семейството и т.н. С деца по-млада възрастпсихотерапията се изгражда предимно на базата на играта, по време на която са възможни пряко и непряко внушение, ролева терапия, поведенческа терапия и други методи. При по-големи деца, ако има подходящи показания, са приложими почти всички методи на психотерапия, освен ако състоянието на детето не позволява използването им. Особено отбелязваме значението на груповата терапия и нейните аналози, които създават възможност за целенасочена корекция на комуникационния процес. Работата с група деца с аутизъм е неподходяща, по-добре е да се въведе дете с аутизъм в диагностично полиморфна група. Трудно е да се надценява терапевтичната стойност на контролирания престой на дете с аутизъм в малки групи от здрави деца, където на пациента се обръща достатъчно и квалифицирано внимание и се наблюдават взаимоотношенията в групата. Проблемът с обучението на деца с аутизъм може да създаде значителни трудности. Нашият опит, който съвпада с мнението на повечето изследователи, показва, че основата за отказ от образование трябва и може да бъде дълбока степен на умствена изостаналост или неуспешни опити да се използват всички образователни възможности: описани са случаи, при които привидно безнадеждни деца с аутизъм прогресират до възможност за получаване на средно специално образование. За деца с тежки формиаутизмът е показан да остане специализирани групипредучилищни институции, класове, дневни болници.

Някои чуждестранни автори описват случаи на пълно излекуване на аутизма в процеса на психоаналитична терапия. Без да засягаме тълкуването на състоянието на пациентите, които - съдейки по описанията - страдат от разстройствата, разгледани по-долу и само подобни на аутизма, както и неприемливия характер на психоанализата като теория и техника на психотерапията, отбелязваме едно важно важен момент: положителната роля на дългосрочния пряк психотерапевтичен контакт с болно дете. Само в процеса на такъв контакт се създават необходимите и достатъчни условия за психотерапия.

Разгледаните точки на лечение са компоненти на терапевтичен комплекс, който е опит за подход към лечението на детския аутизъм, което продължава да бъде сложна задача, изискваща допълнителни усилия.

маса 1

Аутистични синдроми при деца (Kagan V.E., 1981)

Синдроми	Основен етиологичен фактор	Патогенетична основа	Динамика
Аутизъм при шизофрения	Наследственост	Специфична дисоциация на психичните функции	Проградивност
Аутизъм при шизоидна психопатия	Наследственост	Контрастни черти на характера	Непроградируемост
Детски аутизъм	Екзогенни опасности в антенатален и пренатален период	Асинхронност, неравномерност, умствена изостаналост	Прогресивно умствено развитие
Органичен аутизъм	Екзогенни увреждания в постнаталната онтогенеза	Психическо недоразвитие, остатъчна психопатия	Психичното развитие се определя от възможностите на терапията
Парааутистично състояние	Психогении	Невротична реакция	Динамиката в умственото развитие е различна

таблица 2

Клинична диференциация на аутизма на развитието

	Синдром на Аспергер	Синдром на Канер
аутизъм	Лек/среден; омеква с годините, социалната неудобство продължава	Тежкият аутизъм продължава през целия живот и се променя умствено развитие
реч	Ранно развитие на граматически и стилистично правилна реч	Пациентите започват късно говори, речта не изпълнява комуникативна функция (ехолалия) и в 50% слабо развити
Моторни умения	Двигателна тромавост	Грубите двигателни умения са ъглови с двигателни стереотипи, движения, подобни на атетоза, ходене с опора на пръстите на краката, мускулна дистония
Интелигентност	Високо или над средното. Пациентите се обучават по общообразователна програма и получават висше образование. След 35-40 години създават семейство.	Когнитивно увреждане от раждането. До пубертета интелигентността е дисоциативно намалена (IQ Те са обучени в поправителен Програма тип VIII.

Таблица 3

Разлики между ранен детски аутизъм и детска шизофрения

Ранен детски аутизъм	Шизофрения в детска възраст
Липса на заблуди и халюцинации при деца с RDA (дори в юношеска възраст)	Наличие на заблуди и халюцинации
Детският аутизъм значително преобладава при момчетата	При шизофренията разпределението по пол е равномерно
Случаите на роднини с шизофрения са редки в аутистични семейства	По-нисък социален статус на родителите
По-висок социален статус на родителите	Има ремисии и рецидиви
Няма ремисии и рецидиви	Доминират наследствените фактори
Анамнезата за пренатални усложнения е по-честа	Детето се развива нормално, след което се разболява
Няма период на нормално развитие на детето	Активно бягство от реалността
Забавяне в развитието на социалните отношения

Таблица 4

Разлики между ранен детски аутизъм (инфантилен аутизъм) и синдром на Аспергер (аутистична психопатия)

Ранен детски аутизъм	Синдром на Аспергер
Идентифициран веднага след раждането през първата година от живота	Странностите се забелязват през 2-3-тата година от живота и се проявяват особено ясно през първите години на училище
Започва да ходи, преди да проговори	Речта се появява преди ходене
Среща се при момчета и момичета	По-често при момчетата
Когнитивен дефект	Дефект на интуицията
Лоша социална прогноза	Добра социална прогноза
Речта няма комуникативна функция	Речта се използва като средство за комуникация
Без зрителен контакт, не забелязва други хора	Осъществява бърз зрителен контакт, избягва чуждия поглед
Няма носталгия по време на хоспитализация	По време на хоспитализация има копнеж за околната среда у дома, но не и за хората („носталгия по котки“)
Интелектуалните прояви са слаби	Добри общи и специални способности
Поведението е неспокойно	Поведението е странно

Парааутистични състояния- това са особености на психическото развитие на детето, които по външни характеристики са подобни на аутизма, но не са причинени от наличието на синдрома, а от неблагоприятните условия на живот на детето: ранна родителска или друга депривация, голям бройвремето, което детето е прекарало в болницата, далеч от родителите си, дълготрайни хронични заболявания и др. Представката „пара-“ показва, че състояния, подобни на аутизма, се развиват по други причини и самото състояние не винаги е стабилно: промяна в условията на развитие на детето водят до факта, че аутизмът става все по-малко забележим, докато комуникацията не се нормализира напълно.

От особен интерес е класификацията на О. С. Николская, Е. Р. Баенская и М. М. Либлинг (1997), изградена, като се вземе предвид тежестта на аутистични прояви и водещия патопсихологичен синдром. Гореспоменатите автори идентифицират следните четири групи деца с аутизъм:

Към първата групавключва деца с най-дълбока афективна патология. Те са необучени, не само че не владеят формите на контакт, но и не изпитват нужда от него. Имат почти пълна липса на умения за самообслужване. Тази група деца е с най-лоша прогноза за развитие и изисква постоянни грижи. В ранна възраст децата от тази група изпитват изразено нарушение на активността и дискомфорт. Проявяват тревожност и имат нестабилен сън. Аутизмът при децата от тази група е възможно най-дълбок: той се проявява под формата на пълно откъсване от това, което се случва около тях. В тази връзка авторите подчертаватоткъсване от външната среда като водещ патопсихологичен синдром за тази група деца.

Към втората групавключваше деца с по-целенасочено поведение. Те спонтанно развиват най-простите стереотипни реакции и речеви клишета. Прогнозата за развитие на тази група е по-добра от тази на предишната. С адекватна дългосрочна корекция децата могат да овладеят самообслужване и основни умения за учене. Водещият патопсихологичен синдром при тази група деца с РДА еотхвърляне заобикалящата реалност.

Към третата групавключени деца с по-голяма произволност в поведението. За разлика от децата от първата и втората група, те имат по-сложни форми на афективна защита, която се проявява във формирането на патологични нагони и компенсаторни фантазии. Децата от тази група имат по-високо ниво на развитие на речта. С адекватна корекция те могат да бъдат подготвени за обучение в помощно училище. Техният водещ патопсихологичен синдром е заместване за да се противодейства на афективната патология.

Четвъртата група включвадеца с по-малко дълбока бариера на аутизма, по-малко патология в афективната и сензорната сфера. В техния статус на преден план излизат неврозоподобни разстройства, които се проявяват в инхибиране, плахост и страх, особено при контакти. Децата в тази група имат развита, по-малко клиширана реч и развити умения за самообслужване. С адекватна психологическа корекция те могат да бъдат подготвени за обучение в държавно училище. Основният патопсихологичен синдром е повишена уязвимост при взаимодействие с другите.

Информация за клинични (медицински) психолози: експерименталното психологическо (патопсихологично) изследване предоставя информация за индивидуалните психологически свойства и психичното състояние на пациент с ASD, които са необходими за изясняване на диагнозата и избор на психотерапевтични тактики. Използвани скали за интелигентност Уекслър(оригиналната версия на WISC-IV и нейните домашни модификации за деца от 5 години до 15 години 11 месеца и за деца в предучилищна възраст от 4 до 6,5 години).

За изследване на когнитивните функции се използват изследвания на паметта: 10 думи (или 5, 7 в зависимост от възрастта и характеристиките на детето), сдвоени асоциации, методи за тактилна и стереогностична памет; за изучаване на вниманието се използват криптиране и таблици на Шулте (на подходяща възраст); за изучаване на мисленето включват малка предметна класификация, геометрична класификация, пресичане на класове, включване на подклас в клас, проектиране на обекти, кубчета Koos и др.; за изследване на възприятието (визуално) - фигури на Leeper, идентификация на формата, перцептивно моделиране, секционни предметни снимки.

За изучаване на емоциите и личността се използват графични образци (рисунка на себе си, семейство, RNL и други опции), сюжетни снимки, симулиращи ежедневни ситуации, разпознаване на изражението на лицето на основните човешки емоции (мъка, радост, удоволствие, неудоволствие, страх, гняв, печат), разпознаване на емоционално изразителни движения, пози и жестове.
4. Речеви нарушения и организиране на помощ на дете с аутизъм при установяване на дистанция, установяване на първоначален контакт и формиране на жестове и други методи за невербална комуникация.

Нарушения на говора:

Понякога речта се появява навреме или дори по-рано от обикновено. След това детето казва:

1. 
   Речта може да бъде пълна.
2. 
   Може да се образува „странна реч“, понякога напълно неразбираема за другите. Ще наречем тази реч "псевдореч"тъй като тя не е насочена нито към предаване на смисъл, нито към комуникация (а това са точно целите, на които служи истинската реч).
3. 
   Едно дете може да има комбинация от нормална реч и псевдореч.

Най-често детето остава безмълвно.

1. 
   В някои случаи за около година се появяват отделни думи (дори сложни), но след това изчезват и детето остава неговорещо. Детето вероятно губи думи, защото не вижда смисъл да ги използва.
2. 
   В други случаи речта не се развива първоначално.
3. 
   Нарушена е и невербалната комуникация (мимики и език на знаците).

Език на знаците:

Отсъствие жестове за комуникационни цели.Детето използва примитивни форми на общуване: влачи майка си в желаната посока, носи й портокал, за да го обели. Тоест той използва жестове, които съобщават за нуждите му. В същото време няма жестове, с помощта на които се предават мисли и чувства (детето не пляска с ръце, изразявайки радост; не кима с глава вместо „да“; не посочва предмет: „ виж").

Детето не разбира значението на жестовете на другите (няма да работи, ако го махнете с пръст; няма да се сети да погледне в посоката, в която гледа другият). Това го кара да оцени ситуацията неадекватно.

Детето не разбира значението на изражението на лицето. Той може дори да не различава противоположните изражения: не може да различи гневно лице от усмихнато.

Разбиране на речта:нарушено в различни степени. Дори ако детето с аутизъм говори, то може да не разбира напълно речта.

Детето може не реагирайтекъм звуци, към вашето име, което буди съмнение за увреждане на слуха.

Може да има нестабилен отговор на речта. Понякога бебе реагира бързо на определени звуци и думи,в други случаи същите думи не привличайте вниманието му.

Когато детето реагира неравномерно на речта, е трудно да се прецени доколко я разбира.

Детето може разбере смисълаотделно казано думи,Но неразбиране на едни и същи думи в изречение.

Значения на думитемога закрепя сеизвън контекста, в който са били научени за първи път, и не може да се прехвърляв други ситуации. Например, едно дете разбра значението на думата „да“, когато се съгласи да отиде на разходка, и реши, че това означава само това съгласие.

Детето може да стесни значението на думите - то свързва думата само с един обект. Например „копчета“ може да означава само копчетата на палтото на майка ви.

Детето не разбира (или не разбира добре) преносното значение на думите. Не разбира шеги.

Детето не „открива“ и не допълва смисъла на фразата, а я разбира само до степента на словесната формулировка, която чува. IN резултатитой може да не разбере или да разбере точно изказването. Например: Отидете и вижте дали вратата е заключена?(детето си тръгна и не се върна). Защо не дойде, не каза ли тази вратаотворенонзи?Той: Отидох и погледнах, беше отворено.
Собствена реч:в успешния вариант детето разполага с речта като средство за реално общуване. Речта има някои странности (не непременно).

Детето използва редки или сложни думи, необичайни за неговата възраст. Понякога - неподходящо (не по смисъл или без да се вземе предвид общият стил на изявлението).

Странен начин на говорене: претенциозен, възпитан. Например, едно дете може да пее или да пее.

Обосновавам се. Детето говори с дълги изречения, които са излишни, за да предадат смисъл. Изглежда, че се фука.

"Псевдореч":детето създава впечатлението, че говори (и дори говори добре), което може да бъде подвеждащо. Колкото и богата да е речевата му продукция, ако не е насочена към предаване на смисъл или комуникация, тя е псевдореч. Например, едно дете чете много стихотворения наизуст, но не може да отговори на прост въпрос (или дори да го разбере). Може би псевдоречта е трик, с който детето избягва истинската реч (реалното общуване).

Детето произнася перфектно различни думи, но не може да ги събере в изречение. Това, което излиза, са глупости (тоест няма реч като начин за предаване на смисъл и осъществяване на комуникация).

Изглежда, че развитието на речта на детето напредва добре, то лесно запомня нови думи, но след известно време те изчезват. Те изчезват като ненужни, защото той не ги въвежда в общуването.

Детето не променя личните местоимения в съответствие с контекста, повтаря ги, както ги е чуло: Как се казваш?Той: Твоето име(казва името си).

Детето незабавно или със закъснение (веднъж или много пъти) повтаря дума или твърдение, което чува, без връзка с реалната ситуация.

Постоянно се повтаря безсмислени думи или фразипонякога шепнешком.

Може да има безсмислено римуване (погрешно тълкувано като опит за писане на поезия).

Детето измисля свои думи (неологизми).Понякога цялата му реч се състои от тях.

За съжаление не можете да разчитате на псевдоречта на детето, за да „пуснете“ пълноценна реч. Ако детето има само псевдоговор, то трябва да се третира като неговорещо. Ако наред с псевдоречта съществува и нормална реч (ориентирана към смисъла и комуникацията), псевдоречта трябва да се игнорира, „да не се разбира“ и да се потиска. Това само пречи на развитието на детето.
Как да помогнем на дете с аутизъм

Прогнозата за аутизъм варира и често е несигурна. Някои деца остават неми и необщителни, други стават приказливи и активни, въпреки че изпитват трудности в общуването и ориентацията във външния свят.

Ако няма надежда, че детето ще овладее говоримия език, има смисъл да го научите да чете и пише (ако интелигентността позволява).Това ще даде на детето някаква възможност да общува. За децата с аутизъм писменият език е по-достъпен от говоримия, тъй като не изисква пряк контакт със събеседника. Но имайте предвид: след установяване на писмена реч е малко вероятно да се появи устна реч(на детето! няма да му трябва).

Резултат и самата възможност за създаване на устна реч у дететос аутизъм зависи от тежестта на разстройството. Ако детето е напълно неконтактно, изобщо няма да могат да се организират занимания с него. Ниският интелект също няма да му позволи да овладее речта. Препоръчително е освен логопеда с детето да работят и други специалисти (невропсихолог, психиатър, психолог). Този комплексен подход се осъществява в специализирани центрове за деца с аутизъм.

За съжаление, тези центрове все още са малко на брой и не са достъпни навсякъде, така че най-често с детето работи логопед (или дори само родители). Речта при аутизъм трябва да се произнася с помощта на същите техники, както при алалия.
Установяване на комуникационно разстояние:

Разстоянието за дете аутист е нещо подобно "фактор Vyzhy"вания" Той може физически да не толерира подход, който нарушава определена граница.

Основното правило е не принуди гокомуникационен процес. Намирането на контакт може да отнеме много време. Детето може никога да не се сближи. Случва се да откаже да общува с един човек, но доверчиво да приеме друг.

1. 
   дете не се откъсва от майка си,мушва се в рамото й, използвайки прегръдката на майка си „като щит и козирка“. В тази ситуация непознат няма да може да работи с детето. Само майка му може да направи нещо за него. Трябва внимателно да отучите детето си от ръцете си.
2. 
   Детето е способно седи сам.В тази ситуация можете да започнете да установявате разстояние за комуникация. „Скъсявайте“ разстоянието постепенно.

• 
  Детето може да се скрие в ъгъла, да пропълзи под масата, в килера или да се обърне към стената. Не бързайте да го издърпате от „приюта“. Опитайте се да намалите разстоянието и наблюдавайте реакцията му. Приближете се (погледнете под масата, в килера). Ако детето се обърне, не се опитвайте да го обърнете. намирам минимално разстояние,които той издържа.
• 
  Ако детето е на труднодостъпно място (например в килера), опитайте се да го „примамите“ оттам. „Общувайте“ с него през леко отворената врата. Опитайте да почукате и да прокарате нещо през цепнатината. Гледайте дали той ви наблюдава. Препоръчително е той сам да излезе от килера. Ако го изведете насила, шансовете за поверителен контакт рязко ще намалеят.

1. 
   Детето е на достъпно място.

• 
  Проверете как той реагира на склонността ви към него, преценете предпочитаното от него разстояние между вас.
• 
  Проверете много внимателно как се отнася докосвам.

1. 
   Ако можете да го докоснете, проверете дали може да бъде докоснат взаимодействат физически:леко го разклатете за раменете, "поздравете" с ръце, играйте на "баничка", опитайте се да го хванете за брадичката.
2. 
   Бъди внимателен. Това, което детето ви позволява днес, не е задължително да „си отиде“ следващия път.

Осъществяване на първоначален контакт:

В случаи на тежък аутизъм може да се установи само първоначален контакт "на територията на детето"- в сферата на собствените си интереси действия, които са му приятни и достъпни. Обмислете далечните предпочитания на детето. Децата с аутизъм са много различни, така че трябва да намерите свой собствен „ключ“ за всяко едно. Така че по-долу не са „инструкции за действие“, а „скици“ възможни начинивзаимодействия с деца.

1. 
   Проверете дали е възможно “очен” (визуален) контакт.Децата с тежък аутизъм гледат настрани, гледат „през” или една или друга част от лицето или облеклото. Да се ​​избегнепо отношение на: него директенпогледнете, за кратко „докоснете“ лицето им с очите си.
2. 
   Като начало е важно поне по някакъв начин „привлича“ вниманиетодете. Използвайте невербални методи.

• 
  Ако детето седи с гръб, опитайте се да привлечете вниманието му с някакви звуци. Ако е под масата, опитайте да хвърлите топка на пода и да я търкаляте с крак. Дискретно „шпионирайте“ как реагира детето.

1. 
   Създаване на съвместни дейности.

• 
  Ако детето зает с нещо(извършва стереотипно действие: търкаля кола), за известно време той просто гледам.След това започнете повторетенеговият действия,но абсолютно извън линия.Постепенно присъединете се към действиетодете: ездавашата кола до неговата, опитайте се да промените траекторията на колата му (блокирайте пътя му), разменете играчки. Много е добре, ако самото дете промени сценария на играта. Сега се свържете с новия сценарий (следвайте детето). След това отново опитайте да възстановите действията си.

• 
  Децата с аутизъм обичат дизайн,стека кубчета. сортиране на предмети. На този фон можем да започнем съвместни дейности.

1. 
   При дете аутист Слабо развити имитативни способностикоето му пречи да осъществи контакт. Правете имитационни дейности с него.

• 
  Първо себе си действия за копиранедете - няколко пъти, за да разбере, че повтаряте нарочно. Тогава имате нужда изпълнявайте действията си- всякакви движения: сложете нещо, вземете го, сменете местата, махнете с ръка.

• 
  Оставете детето да повтаря вашите действия, гледайки (себе си и вас) в огледалото.„Огледалният“ контакт може да е по-приемлив за него от директния контакт.

1. 
   След настройката съвместно манипулиране на предметиможете да го опитате "звукова комуникация"(не словесно „Обадете се един на друг“с детето звуци: почукване, шумолене; звуци, издавани от звучащи играчки, музикални инструменти.
2. 
   След това опитайте да се присъедините вербален контакт.Проверете дали детето обръща внимание на речта, отговаря на името, показва назовани предмети и изпълнява действия според инструкциите.

• 
  Ако детето ви не реагира на нормална реч, опитайте
  качи -> Държавно образователно
  качване -> Одобрено на заседание на отдела. Философия и хуманитарни науки Пушкина Н. М.
  качване -> Колекция от резюмета на доклади и методически материали от кръглата маса на психолозите (11-12 ноември 2015 г.) Екатеринбург 2015 г.

F84.3 Друго дезинтегративно разстройство в детството (дезинтегративна психоза; синдром на Хелър) Редки (Психични заболявания при деца. Първоначално могат да бъдат забележими само незначителни отклонения в тяхното поведение, но впоследствие заболяването започва да прогресира и психичните разстройства се добавят към предишните съществуващи симптоми (например халюцинации и стереотипи); в крайна сметка детето развива деменция. Почти винаги е възможно точно да се определи причината за заболяването, което прогресира, което води до пълна инвалидност; детска деменция; симбиотична психоза)

F84.4 Хиперактивно разстройство, съчетано с умствена изостаналости стереотипни движения

F84.5 Синдром на Аспергер (форма на високофункционален аутизъм (т.е. аутизъм, при който способността за функциониране е относително запазена). Просто казано, хората със синдром на Аспергер са редки и не изглеждат умствено изостанали; те имат при най-малко нормален или висок интелект, но нестандартни или недоразвити социални способности; често поради това тяхното емоционално и социално развитие, както и интеграция, настъпват по-късно от обикновено); аутистична психопатия; шизоидно разстройство в детството.

Ранен детски аутизъм (ECA)- V. E. Kagan предлага следното определение за аутизъм (въз основа на разглеждането на комуникацията като функция на психиката): аутизмът, като психопатологичен синдром, се характеризира с липса на комуникация, формирана на базата на първични структурни нарушения или неравномерно развитие на предпоставките за общуване и вторичната загуба на регулаторното влияние на общуването върху мисленето и поведението. Предпоставките за комуникация се разбират като:

способността за адекватно възприемане и интерпретиране на информация

достатъчност и адекватност на изразните средства за комуникация

взаимно разбиране с неговото регулиращо влияние върху мисленето и поведението

способността за адекватно планиране и гъвкаво вариране на поведението, избор на метод и стил на комуникация.

Един от най важни въпросив рамките на проблема с аутизма е въпросът за диференциалната диагноза на аутистични състояния от различен произход. Неговото значение се подчертава от много местни и чуждестранни изследователи и се определя от необходимостта от разработване на терапевтични и психолого-педагогически корекционни стратегии за всеки конкретен случай. Значението на диференциалната диагноза, според V. E. Kagan, се определя от факта, че децата с аутистични прояви разумно представляват група с повишен риск от развитие на шизофрения. По този начин Е. С. Иванов се фокусира специално върху ранната диагностика, чиято задача трябва да бъде разграничаването на RDA от синдромите на аутизма при други заболявания и състояния на умствена изостаналост. Според него диференциалната диагноза трябва да се основава на познаване на ядрените прояви на RDA като изкривено умствено развитие, на познаване на етапите на нормално психическо развитие на детето.

Ранната диагноза на RDA изглежда възможна, тъй като синдромът на Kanner със съответно формиран комплекс от симптоми се проявява още в ранна детска възраст. Диагнозата трябва да се извършва много внимателно и задълбочено; симптомите не трябва да скриват личността на самото дете от изследователя. Ако е трудно да се постави диагноза, детето трябва да бъде идентифицирано като рискова група и да бъде под динамично наблюдение на невропсихиатър и специален психолог. (Е. С. Иванов).

Сред критериите за диференциална диагноза в домашните изследвания решаващото значение се отдава на динамичното наблюдение. Въпросите на диференциалната диагноза на RDA получиха подробно покритие в трудовете на S. S. Mnukhin, D. N. Isaev и V. E. Kagan, където аутизмът се характеризира като вид астено-тонична форма на остатъчни органични психични разстройства и се описва диференцирано при шизофрения и други заболявания.

„Високо функционални“, т.е. напълно социализирани аутисти, които описват своето детство, юношество и зряла възраст, говорят за аутизма като за холистичен начин на умствено съществуване, различен от другите. (Т. Грандин). Компенсираните високофункционални аутисти, въпреки че имат различен когнитивен стил и по различен начин изграждат отношения със света около тях, разказвайки за своите преживявания, вътрешните си състояния и чувства, са способни на критично отношение към себе си, към преживяването на психическото си съществуване. .

M. Rutter (1978), един от най-известните изследователи на аутизма, обобщавайки и анализирайки клиничния опит, формулира следните критерии за изразени форми на RDA, които се следват от много работещи по проблема с аутизма:

дълбоки нарушения в социалното развитие

забавяне и нарушения в развитието на речта, които не са свързани с интелектуалното ниво

желанието за постоянство, проявяващо се в стереотипи, прекомерна пристрастност към обекти и съпротива срещу промяната на околната среда

поява на нарушения до 30 месеца. Наскоро е направена поправка в последната точка - времето за поява на първите симптоми е до 48 месеца.

Съвременните международни диагностични системи ICD-10, DSM-1Y, подчертаващи значението на биологичните разстройства, лежащи в основата на RDA, назовават психодинамични и екологични причини, органични неврологични и биологични разстройства, биохимична патология и генетични фактори като причини за аутизъм като самостоятелно разстройство (синдром на Kanner ) като первазивно разстройство на развитието, което се открива клинично като нарушение (отклонение или забавяне) в развитието на вниманието, тестването на реалността и в развитието на социалното, езиковото и двигателното поведение и включва три основни блока от диагностични критерии за развитие и поведение :

увреждане на социалното взаимодействие

увреждане на комуникацията и въображението

значително намаляване на интересите и активността

Най-важните критерии за диагностициране на RDA са:

Време на поява на първите симптоми не по-късно от 30-месечна възраст

Фундаментална недостатъчност на реакциите към околната среда

Дефицит в развитието на речта

В случай на реч, нейната оригиналност, например, забавена ехолалия, метафоричен език, изкривена употреба на лични местоимения.

Странни реакции към околната среда: съпротива срещу промяната, странно, заинтересовано отношение към индивидуални, одушевени или неодушевени обекти

Без заблуди или халюцинации. Асоциативна слабост и несвързаност, както при шизофрения.

Както посочват повечето изследователи (V. E. Kagan, D. I. Isaev, T. Peters), на първо място, диференциалната диагноза се извършва с шизофренно разстройство, което се проявява в ранна детска възраст. Освен това RDA се разграничава от умствена изостаналост, от поведенчески разстройства, нарушения в развитието на речевата функция, вродена глухота и дезинтегративна (регресивна) психоза.

Ранната и диференциална диагноза на RDA често може да определи пътищата на умствено развитие и социална адаптация на дете с аутистични прояви, тъй като навременното започване на психологическа и педагогическа корекционна работа в комбинация, ако е абсолютно необходимо, с лекарствена терапия, допринася за максималната мобилизация на наличните ресурси на умствената дейност на детето: емоционална, когнитивна, двигателна сфера.

Характеристики на деца с ранен детски аутизъм, RDA класификацииХарактеристиките на психичното развитие на децата с различни форми на аутизъм са разнообразни. Това се доказва от изследванията на такива автори като В. М. Башина, В. Е. Каган, Л. Уинг, Т. Питърс.

О. С. Николская идентифицира два основни патогенни фактора, които се проявяват при раждането на дете с аутизъм:

нарушаване на способността за активно взаимодействие с околната среда

понижаване на прага на афективен дискомфорт при контакти със света

Първи факторсе усеща както чрез намаляване на жизнеността, така и чрез трудности при организирането на активни взаимоотношения със света. Първоначално може да се прояви като обща летаргия на дете, което не изисква внимание към себе си; такива деца са изненадани от липсата на любопитство и интерес към нови неща. Дейността на детето е разпределена неравномерно и възникват големи трудности, когато се опитва да организира поведението и да концентрира вниманието.

Втори факторсе проявява като болезнена реакция към общ звук, цвят, светлина или допир – такива деца младенческа възрастне заемайте „поза на готовност“, когато бъдете вдигнати, може да реагира бурно на определени звуци, да откаже да носи дрехи от определен цвят или от определен материал и да „табу“ определени цветове, когато рисува. Вторият фактор също се проявява в повишена уязвимост при контакт с други хора - по този начин такива деца се характеризират с бърза умора и наситеност от общуването, дори ако е приятно за тях. Поддържането на визуален контакт с детето е възможно за много кратко време. Децата също са склонни да „засядат“ върху неприятни впечатления, развиват строга избирателност в общуването и създават система от забрани и страхове.

Децата с аутизъм също се характеризират със стереотипи, поради ограничената способност за гъвкаво взаимодействие с околната среда, способността да се адаптират само към стабилни форми на живот. За повишаване жизнености за да заглушат дискомфорта, децата често използват компенсаторни автостимулации (например монотонни движения, люлеене, манипулиране на предмети).Когато се опитвате да включите и включите такова дете във взаимодействие, има забележимо повишаване на тревожността, несигурността, напрежението и често повишена автостимулация. Децата с аутизъм общуват по-лесно с възрастните, като ги предпочитат, дори до установяване на симбиотична връзка, но това общуване често има оттенък на зависимост и подчинение и външно е оформено от подозрение и предпазливост. Третиране на хората като обекти, носители индивидуални имотии функции, става ясно, че децата са привързани не към хора, а към място и среда, а желанието да се чувстват уверени обяснява стереотипното поведение.

Децата с аутизъм обикновено имат формирането на умения за самообслужване се забавя,овладяване на обикновени, необходими в живота действия с предмети , Такива деца са неудобни в действията с предмети, извършвани „за полза“ - както в големи движения на тялото, така и в фини ръчни двигателни умения, но в същото време техните движения могат да бъдат изненадващо точни и точни, когато става въпрос за стереотипни, „ритуални” движения или автостимулация.

IN развитие на възприятиетоПри такива деца могат да се отбележат нарушения в ориентацията в пространството и времето, изкривявания на холистичната картина на реалния свят и изолиране на отделни усещания, звуци, цветове и форми, които са значими за детето. Децата се характеризират със стереотипен натиск върху ухото или окото, игра с пръсти, игра със светлина и др.

Развитие на речтасъщо е уникален. Речта не се използва (или се използва недостатъчно) за комуникативни цели. Темпът на развитие на речта е неравномерен и асинхронен. Фразовата реч се формира със закъснение, често без предшестващ период на бърборене и етап на поява на отделни думи и се отличава с липсата на ономатопеични и звукоподражателни думи в ранна възраст.

Изкривената последователност на развитието на речта може да се прояви и в ранното формиране на монологична реч, без предшестващ диалог. Речта се характеризира с негъвкавост, "направеност", "механизъм", "папагалство". Често създава впечатление за клиширано. Една от поразителните характеристики на речта на дете с аутизъм е ехолация, често забавено, повтаряне на фраза, чута някъде, без връзка с реалната ситуация. Аграматизмите в речта също са поразителни: фразите често се образуват в нарушение на обичайния словоред и изглеждат „чужди“. Понякога децата се ограничават да използват само глаголи в неопределена форма или в повелително настроение, особено когато децата изразяват своите желания и се стремят да привлекат вниманието към себе си, за да изпълнят някаква молба. Характерно е и дългото отсъствие от речеви местоимения"аз". Вероятно това се дължи на неспособността на детето да изживее себе си в света лично, тоест като субект и като обект едновременно. В спонтанната реч често може да се наблюдава наричане по име. Думи като „да“ и „не“ също се усвояват от детето със закъснение (а „не“ се усвоява по-лесно от децата).

IN развитие на мисленетоДецата с RDA изпитват трудности при доброволното учене и целенасоченото разрешаване на проблеми от реалния живот. Експертите отбелязват трудностите при символизацията, прехвърлянето на умения от една ситуация в друга, трудностите при обобщаване, едноизмерност, буквално тълкуване на случващото се.

Несъмнено децата преживяват много поведенчески проблеми. Най-очевиден е активният негативизъм, който се разбира като отказ от съвместни дейности, отказ от обучение и ситуации на произволна организация. Проявите на негативизъм могат да бъдат придружени от повишена автостимулация, физическа устойчивост, агресия, самонараняване и дори по-голямо „отдръпване“ (отвън може да изглежда, че детето не вижда и не чува).

Огромен проблем е детските страхове, които могат да бъдат неразбираеми за другите, тъй като са пряко свързани със специалната сензорна уязвимост на такива деца (например децата могат да се страхуват от домакински електрически уреди, които издават остри звуци, шум на вода, тъмнина или ярка светлина, затворени врати , дрехи с високо деколте и др.) Много често страхът може да бъде причина за агресия, която най-често не е насочена конкретно към никого, а за нейното описание се използва терминът „генерализирана агресия” - насочена сякаш срещу целия свят, но експлозиите могат да бъдат интензивни и разрушителни. Крайна проява на отчаянието на такива деца е автоагресията, която често представлява реална заплаха за живота и здравето на детето.

Има и класифициране на такива деца според естеството на социалната неадаптация.Така L. Wing разделя децата с аутизъм според способността им да влизат в социален контакт на „самотни“ (не социализиращи), „пасивни“ и „активни, но нелепи“. Тя свързва най-добрата прогноза с „пасивните“ деца.

K. S. Lebedinskaya предлага следната класификация на RDA:

1 група - с преобладаване на откъсването от околната среда

Група 2 - с преобладаване на аутистичното отхвърляне на околната среда

Група 3 - с преобладаване на аутистична замяна на околната среда

Група 4 - с преобладаване на свръхинхибирането в отношенията с другите

Група 1 - с преобладаване на откъсване от околната среда: наличие на полево поведение (нецеленасочено прелитане от един обект към друг, катерене по мебели, тялото на възрастен, продължително пасивно съзерцание на безпредметни обекти; случайни неволни действия, показващи определен импринтинг на околната среда и ориентация в пространството;ритмични вокализации.) През първата тази година тези деца показват свръхчувствителност към сетивен и афективен дискомфорт и промяна на средата. Имаше ускорено развитие на речта. През втората година, по-често след соматично заболяване или психогенно разстройство, също се наблюдава остър, често катастрофален срив на речта и уменията, забелязва се повишаване на спонтанността, загуба на зрителен контакт, реакции към лечението и физически дискомфорт. Тези прояви позволиха да се квалифицира този вариант на аутистична дизонтогенеза като регресивен. Нозологично тук говорим повече за злокачествена шизофрения.

Група 2 - с преобладаване на аутистично отхвърляне на околната среда: мания за двигателни, сензорни, речеви стереотипи, импулсивни действия, монотонност на играта с неигрови обекти, тежест на нарушенията на чувството за самосъхранение, „феноменът на идентичността ”, многобройни страхове от свръхчувствителен характер, симбиотична връзка с майката и често умствена изостаналост. През първите месеци от живота се наблюдават нарушения на жизнените функции, често от типа на свръхвъзбудимост, понякога с редки конвулсивни припадъци. Този вариант на RDA може да бъде причинен както от шизофрения, така и от органично увреждане на централната нервна система.

Група 3 - с преобладаване на аутистична замяна на средата с надценени предпочитания, особен, абстрактен характер, интереси и фантазии, дезинхибиране на нагони. Страховете са измамни по природа. В сюжета на играта може да се появи агресия по отношение на близките. Има слабост в емоционалните привързаности. През първата година от живота, мускулната хипертоничност, напрежение или съпротива при вдигане са типични. Нозологичната квалификация на тази група представлява определени трудности - можем да говорим или за лека шизофрения, или за аутистична психопатия (вариант на синдрома на Аспергер).

Група 4 - с преобладаване на свръхинхибиране в отношенията с външния свят, уязвимост, страх. Характеризира се с лошо настроение, надценени страхове, тиха, заседнала игра; увеличаване на страха и ограничението при най-малката промяна в обичайния стереотип. Интересите (към природата, музиката) и фантастичните сюжети разкриват желание за бягство от непосилните натоварвания на реалността.Характерни са изостаналостта, двигателната тромавост, несигурността в движенията. През първата година от живота се отбелязват мускулна хипотония, слаби реакции към физически дискомфорт и нестабилност на настроението; метеорологична и вегетативна лабилност, физическо и психическо изтощение. Свръхпривързаността към майката – не само като източник на защита, но и като емоционален донор и посредник при трудни социални контакти. Тази опцияОт нозологична гледна точка RDA може очевидно да представлява специална форма на конституционна аномалия на развитието (истински синдром на Канер) и с лека тежест - вариант на аутистична психопатия на Аспергер.

Синдром на АспергерСиндромът се среща при хора с нормални и понякога дори високи интелектуални нива. Синдромът се диагностицира чрез следване на същия набор от критерии, свързани с аутизма, с изключение на критерии, свързани с комуникативно увреждане. Синдромът на Аспергер и аутизмът (с високо интелектуално ниво) се припокриват. Не е ясно дали те представляват различни типове от аутистичния спектър. Към днешна дата са идентифицирани два модела за обяснение на връзката между аутизма и синдрома на Аспергер, базирани на IQ и нивото на развитие на емпатия. Предполага се, че емпатията може да се счита за функционална способност, подобна на IQ и с конституционни корени. Следователно има основни популации различни ниваразвитие на емпатия. В същото време диагнозата на аутистичния спектър може да се постави само когато нивото на развитие на емпатията спадне значително. При такова прекалено ниско ниво може да се постави диагноза аутизъм, а в случаите, когато нивото на развитие е по-високо, синдром на Аспергер. Следвайки друг модел, единственият признак, на който се основава диференциалната диагноза, е нивото на вербалните умения. То ще бъде по-високо при хора със синдром на Аспергер в сравнение с аутисти. Следователно, за едни и същи типове и нива на социални отношения, диагнозата може да бъде различна.Още повече, че двата посочени модела на връзката между аутизма и синдрома на Аспергер трябва да се изключват взаимно.

Разстройства, подобни на аутизма: разстройства, които включват някакъв спектър от аутистични симптоми, но нямат пълния набор от критерии за аутизъм или синдром на Аспергер - един от основните диагностични проблеми. Днес няма консенсус относно определянето на техния преходен тип и присвояването на имената им.

Аутистични характеристики:Този тип обикновено включва хора, които нямат пълен набор от критерии за аутизъм, синдром на Аспергер, дезинтегративно разстройство в детството и заболявания, подобни на аутизма. Такива характеристики могат да се проявят, например, в умствена изостаналост, тежко двигателно увреждане и др.

Почти всяко дете с аутизъм може да се очаква да бъде глухо или сляпо в ранна детска възраст. Това се дължи на факта, че детето като правило не отговаря на името си, не следва инструкциите на възрастен и не реагира емоционално на речта. Тези подозрения обаче бързо се разсейват от явната свръхчувствителност на детето към определени сетивни стимули, дори при липса на отговор на социални стимули. От друга страна, в поведението на децата със зрителни или слухови увреждания могат да се наблюдават и монотонни действия (като люлеене, дразнене на ухото или окото, игра с пръсти), които също както при аутизма имат функция на автостимулация, компенсираща липсата на комуникация със света. Но не може да се говори за RDA, докато стереотипното поведение не се комбинира с трудности при установяване на емоционален контакт с други хора на ниво, достъпно за детето.

Трябва да се отбележи, че комбинация от аутизъм и увреждане на слуха или зрението, а такива случаи не са толкова редки. Поне едно на всеки пет деца с аутизъм има значително ограничено зрение. Пълната слепота не е често срещана при аутизма, но голям процент от вродено слепите деца имат високо ниво на аутизъм. Около две от пет деца с аутизъм имат страбизъм или други проблеми с контрола на движението на очите.

Случаи увреждане на слухамного често при аутизъм. Приблизително едно на всеки четири деца с аутизъм има значителна загуба на слуха, а няколко процента са напълно глухи.

Такива ситуации могат да възникнат например при вродена рубеола. В такива случаи стереотипното поведение се съчетава с трудности в общуването, дори на най-елементарно ниво, което значително усложнява корекционната работа.

Също така е необходимо да се разграничат нарушенията на речта при аутизъм от други. нарушения в развитието на речта. Възможни са затруднения при по-лек и по-тежък аутизъм, тъй като като цяло странната интонация, клишетата, ехолалията и пермутациите на местоименията не будят съмнение в диагнозата. Ако детето не използва реч и не реагира на речта на другите, може да възникне въпросът за моторна и сензорна алалия. Но разликата от моторната алалия е, че мътното дете понякога може неволно да произнася отделни думи или дори фрази. По-трудно е да се разграничат мутизмът и сензорната алалия Трудно е да се каже дали дълбоко аутистичното дете разбира речта, адресирана до него Детето не се фокусира върху речта на другите, речта не е инструмент на неговото поведение, а върху от друга страна, понякога той може адекватно да възприема и отчита в поведението си относително сложна информация, получена от вербалното общуване между други хора. Най-важният признак, както и в други случаи на диференциална диагноза, е глобалното нарушение на комуникацията, характерно за дълбоко аутистично дете. За разлика от детето с алалия, то не се опитва да общува с другите чрез интонация, погледи, мимики, жестове.В по-леките случаи на детски аутизъм са възможни прояви на различни говорни нарушения, като трудности при възприемане на говорните инструкции, замъгляване, неясно произношение, колебание, аграматизъм, трудности при изграждането на фраза. Освен това в по-голямата си част тези проблеми възникват, когато детето се опитва да организира целенасочено вербално взаимодействие и да се включи в вербална комуникация. В случаите, когато твърденията са автономни, нефокусирани и клиширани, речта обикновено е по-чиста и фразите по-правилни. Освен това диференциалната диагноза трябва да вземе предвид общите поведенчески характеристики. Когато се опитва да общува, детето с аутизъм ще покаже свръхсрамежливост, инхибиране, повишена чувствителност към погледа на събеседника и ще се стреми да общува във виртуална форма. Основата на говорните увреждания при аутизма е преди всичко нарушение на разбирането на смисъла на комуникацията, което не наблюдаваме при деца с говорни увреждания.

Накрая е необходимо да се спрем на разграничението между детския аутизъм и комуникационни нарушения, условно специални условияживот, отглеждане на дете. Този вид разстройство може да възникне, ако в ранна възраст детето е лишено от възможността да установи емоционален контакт с хората. Такива случаи включват например деца - Маугли и деца с хоспитализация. Такива деца също могат да развият свои собствени автостимулации, въпреки че те ще бъдат много по-примитивни в сравнение със стимулациите на децата с аутизъм. Основната разлика е, че едно дете с хоспитализация, веднъж попаднало в нормална среда, има много по-голям шанс за компенсация и ще отнеме много по-малко време в сравнение с дете с аутизъм, тъй като децата с хоспитализация нямат вътрешни пречки за емоционално развитие.

Проблемът с корекционната помощ за деца с RDAВ съвременното разбиране корекционно-възпитателната работа е система от психологически, педагогически и медицински мерки, насочени към преодоляване или намаляване на недостатъците в умственото и (или) физическото развитие на децата.

Корекционно-възпитателната работа се характеризира със следните характеристики:

почтеност (всички дейности са насочени към личността на детето като цяло)

систематичен (всички дейности се извършват в система, във връзка една с друга и са проектирани за дълго време)

сложност (всички използвани средства дават възможност за коригиращ ефект и върху двете физическо развитиедетето, както и върху развитието на психичните процеси и функции, емоционално-волевата сфера, личността на детето като цяло)

връзка със социалната среда (разширяване на границите на корекционно-възпитателната работа извън границите на институцията и включване в нея на социалната среда, в която се отглежда детето)

Изследванията на такива учени като Л. С. Виготски, А. Н. Граборов, Г. М. Дулнев и съществуващият опит в корекционната работа показват, че такава работа трябва да се основава на следните принципи:

принципът на приемане на дете (прилагането на принципа включва формирането правилната атмосферав средата, в която се отглежда детето. Уважението към детето, заедно с разумната взискателност, вярата в неговите възможности за развитие и желанието да развие потенциала си в най-голяма степен са основните условия за създаване на най-благоприятна атмосфера за детето)

принципът на помощ (този принцип е приложим за възпитанието на всяко дете, но при работа с деца с увреждания е от особено значение, тъй като такова дете без специално организирана помощ няма да може да постигне оптималното ниво умствено и физическо развитие за него)

принципът на индивидуалния подход (принципът показва, че детето има право да се развива в съответствие с неговите психофизически характеристики. Прилагането му предполага способността на детето да постигне потенциално ниво на развитие чрез привеждане на съдържанието, методите, средствата, организацията на възпитанието и учебни процеси в съответствие с неговите индивидуални възможности)

принципът на единството на медицинските и психолого-педагогическите въздействия ( медицински събитиясъздава благоприятни условия за психологическо и педагогическо въздействие и само в комбинация с тях може да осигури висока ефективност на корекционно-възпитателната работа с всяко дете)

принципът на сътрудничество със семейството (създаване на комфортна атмосфера в семейството, правилно отношение към детето, единство на изискванията към детето ще допринесе за по-успешното му физическо и психическо развитие)