Huslig psykologi er hovedsakelig basert på verkene til L.S. Vygotsky. Han skapte et kulturhistorisk konsept innen psykologi - læren om det mentales sosiohistoriske natur. L.S. Vygotsky foreslo en forståelse av kilden, betingelsene, formene, spesifikasjonene og drivkreftene som er forskjellig fra biologiserings- og sosiologiseringsteorier. mental utvikling barn; identifiserte og formulerte de grunnleggende lovene barneutvikling.

Det semantiske sentrum for disse verkene er problemet med opprinnelsen til høyere mentale funksjoner, problemet med mediering. Teorien om den sosiohistoriske opprinnelsen til høyere mentale funksjoner til en person- en teori om at en spesiell type mentale funksjoner oppstår hos en person - høyere mentale funksjoner som er helt fraværende hos dyr. Utgangspunktet for den kulturhistoriske utviklingsteorien er ideen om forholdet EKTE OG IDEALE FORMER.

Fra den evolusjonære tilnærmingens ståsted er nivåstrukturen iboende i mentale fenomener og menneskelige funksjoner. L.S. Vygotsky skilte to slike nivåer av mentale fenomener: 1) "NATURLIG" og

2) "KULTURELL" mentale prosesser og funksjoner, forutsatt at førstnevnte er bestemt av biologiske ( genetiske faktorer, mens de sistnevnte er dannet helt under påvirkning av sosiale forhold.

Mentale funksjoner, ifølge L.S. Vygotsky, oppstår i ontogeni som "naturlig" eller lavere, med en distinkt fysiologisk form (for eksempel "naturlig" oppmerksomhet, hvis utvikling skyldes modningen av nervesubstratet). I motsetning til dette utvikling av høyere mentale funksjoner(spesielt frivillig oppmerksomhet) er en sosialt betinget prosess. Sosiale påvirkninger bestemmer metodene for dannelse av høyere mentale funksjoner og dermed deres psykologiske struktur. Imidlertid, som "naturlige" prosesser, er høyere mentale funksjoner assosiert med hjernesubstratet som er ansvarlig for tilveiebringelsen av dem.

Høyere mentale funksjoner er komplekse systemiske formasjoner - "psykologiske systemer", som skapes, som Vygotsky skriver, ved å "legge nye formasjoner" over de gamle, samtidig som de gamle formasjonene bevares i form av underordnede lag i den nye helheten.

"IDEELL FORM" ifølge L.S. Vygotsky, som en form for kulturell atferd, er et produkt av menneskehetens historiske utvikling. Kultur inneholder ferdige former for atferd, evner, personlighetstrekk som bør oppstå hos et barn i løpet av dets utvikling. Uten interaksjon med kulturelle (ideelle) former vil et individ aldri utvikle spesifikke menneskelige egenskaper i seg selv. Ifølge Vygotsky. Verden av ideelle (høyere) former, kulturens verden er en kilde som barnet trekker prøver, bilder fra. Barnet sammenligner disse ideelle bildene med sine egne handlinger. Denne sammenligningen er kilden til utvikling.

"EKTE FORMER"- det er naturlig naturlige egenskaper av en person, som representerer det organiske grunnlaget for utvikling av mentale egenskaper. Initiale ("naturlige") mentale funksjoner transformeres i løpet av utviklingen til høyere "kulturelle" mentale funksjoner.

Kilde til utvikling for et barn er MILJØET, fordi det er i det ideelle, høyere former "lever". Men barnet kan ikke direkte møte de ideelle kulturformene, kan ikke selvstendig oppdage hensikten og metoden for bruk av kulturgjenstander. Til ideelle former kulturer har åpenbart seg i sitt menneskelige innhold, for å kunne slutte seg til dem trengs det alltid en formidler (eller guide). For Vygotsky er denne mekleren SKILT(naturlig språk, kunstige tegnsystemer, symboler, chiffer).

Mental utvikling i den kulturelle og historiske tradisjonen– dette er en rekke former for tegnsymbolsk formidling, «dyrking av naturen». SIGN - er et psykologisk verktøy; det er et middel for psykologisk påvirkning på atferd, så vel som et internt middel for å kontrollere ens atferd. En voksen viser seg å være et mellomledd mellom barnet og verden av høyere, ideelle, kulturelle former. Han setter handlingsmønstre som barnet mestrer i sin utviklingsprosess (tilegner seg, lager sine egne). Den voksne hjelper derfor ikke bare barnet, men bygger også en rekke handlinger som er tilgjengelige for ham for å mestre verktøyene.

Ifølge L.S. Vygotsky, VERBAL MENING er en enhet for kommunikasjon og generalisering. Nøyaktig GENERALISEREDE VERDIER eller kategorier subjektivt bilde eller bilde av verden i sinnet til hver person. Dette bildet er individuelt, og samtidig kan det være det samme for mennesker som utvikler seg under lignende forhold.

Studiet av mekanismen som endrer barnets psyke, som fører til fremveksten av høyere mentale funksjoner som er spesifikke for en person, ble utført av L.S. Vygotsky. Han anså INTERIORISERING å være en slik mekanisme, primært interiorisering av skilt- kunstig skapt av menneskeheten stimuli-midler designet for å kontrollere egen og andres atferd. På samme tid, tegn, å være et produkt samfunnsutvikling, bære preg av kulturen i samfunnet der barnet vokser opp. Barn lærer tegn i kommunikasjonsprosessen og begynner å bruke dem til å kontrollere sitt indre mentale liv. Takket være internaliseringen av tegn, dannes en tegnfunksjon av bevissthet hos barn, og slike menneskelige mentale prosesser som logisk tenkning, vilje og tale dukker opp.

I hjemmepsykologi INTERIORISERING tolkes som transformasjonen av strukturen til objektiv aktivitet til strukturen til den INTERNE BEVISSTHETSPLAN. Med andre ord, transformasjonen av interpsykologiske (mellommenneskelige) relasjoner til intrapsykologiske (intrapersonlige relasjoner til seg selv).

I ontogeni, slik stadier av internalisering:

1) En voksen handler på et barn med et ord, og ber ham om å gjøre noe;

2) Barnet tar i bruk behandlingsmetoden og begynner å påvirke

et ord for en voksen;

3) Barnet begynner å påvirke ordet på seg selv.

(Disse stadiene spores når man observerer barns egosentriske tale).

Utviklingen av psyken vurderes hovedsakelig når det gjelder tilegnelse av miljøets verdier. I dette tilfellet skjer ikke bare sosialiseringen av barnet, men også dannelsen av hans mentale liv, der ikke biologiske, men sosiokulturelle behov blir ledende. Derfor er MILJØET ikke bare en faktor eller betingelse for utvikling, men også dens kilde, siden elementene i miljøet som en person samhandler med danner grunnlaget for hans indre verden.

På denne måten, INTERIORISERING- dette er prosessen med dannelse av indre strukturer i psyken, bestemt av assimilering av strukturer og symboler for ekstern sosial aktivitet. Internalisering er anerkjent som den ledende mekanismen for mental utvikling.

Interioriseringsprosessen i Vygotskys verk er i motsetning til mekanismen for eksteriørisering.

EKSTERIORISERING- dette er prosessen med å generere eksterne handlinger, uttalelser, etc., basert på transformasjonen av en rekke interne strukturer som har utviklet seg på grunnlag av internaliseringen av ekstern sosial aktivitet til en person. En slags «oversettelse» av interne strukturer til et «eksternt språk».

EKSTERIORISERING er en mekanisme for overgangen av det indre mentale og subjektive i naturen til ytre kulturformer.

L.S. Vygotsky motsatte seg den biologiske, ahistoriske tilnærmingen, ideen om evolusjonisme IDÉ OM HISTORISME, KULTURELL - HISTORISK UTVIKLINGSKONSEPT. I følge L.S. Vygotsky er hver form for kulturell utvikling allerede et produkt av menneskehetens historiske utvikling, og ikke bare organisk modning. I prosessen med det sosiale livet har menneskets helt naturlige behov gjennomgått dyptgripende endringer, nye menneskelige behov har oppstått og utviklet seg.

For å forstå detaljene ved menneskelig ontogenese, er nøkkelideen forholdet EKTE og IDEELLE UTVIKLINGSFORMER.

Dermed gjenskapes i den kulturhistoriske teorien bevissthetsutviklingens vei: fra eksternt miljø til dannelsen av en neoplasma og omvendt: fra en ny struktur av bevissthet til en ny virkelighetsoppfatning. Med et slikt syn på utviklingsprosessen er det mulig å unngå mekanisme og endimensjonalitet. Ikke bare miljøet danner en person, men mer komplisert: miljøet provoserer dannelsen av psykologiske neoplasmer, og de endrer i sin tur oppfatningen av miljøet og faktisk selve miljøet. ONSDAG av L.S. Vygotsky opptrer i utviklingen av barnet, i betydningen utviklingen av personligheten og dens spesifikt menneskelige egenskaper, i rollen som en KILDE TIL UTVIKLING, dvs. miljøet her spiller ikke rollen som en situasjon, men som en kilde til utvikling.

SOSIALT MILJØ, ifølge L.S. Vygotsky, er ikke bare et ytre miljø, men den akkumulerte universelle erfaringen materialisert i gjenstander av materiell og åndelig kultur; verden av gjenstander og fenomener skapt av menneskeheten, kulturelle kreasjoner, inkludert verden av menneskelig aktivitet.

MILJØ inneholder IDEALE FORMER, utviklingsmønstre, d.v.s. hva utviklingen til barnet skal strebe etter. De høyere mentale funksjonene til en voksen er ideelle former (i forhold til et barns tale og handlinger) som setter retningen for ontogenetisk utvikling. SOSIALT MILJØ - regnes som en kilde til individuell mental utvikling, som "EKSISTENSPLASS AV IDEALE FORMER", som tildeles av individet i løpet av ontogenesen og blir den virkelige formen for hans psyke.

Mennesket er et sosialt vesen i den forstand at det, utenfor samspillet med samfunnet, aldri vil utvikle i seg selv de egenskapene som oppsto som et resultat av hele menneskehetens utvikling. For å kommentere denne grunnleggende posisjonen, D.B. Elkonin skrev senere: "Barnet tilegner seg samfunnet... Alt som skal vises i barnet finnes allerede i samfunnet, inkludert behov, sosiale oppgaver, motiver og til og med følelser." Dermed avhenger innholdet i utviklingen av barnet og varigheten av barndommen av samfunnets utviklingsnivå.

Ifølge L.S. Vygotsky, SOSIAL SITUASJON FOR UTVIKLING: "bestemmer helt og fullstendig de formene og veien, som følger barnet får nye personlighetstrekk, og trekker dem fra den sosiale virkeligheten som hovedkilden til utvikling, veien langs hvilken det sosiale blir individuelt."

Dermed går utviklingsprosessen i ontogenese veien FRA SOSIAL TIL INDIVIDUELL. Den sosiale utviklingssituasjonen, inkludert relasjonssystemet, ulike nivåer av sosial interaksjon, ulike typer og former for aktivitet, anses av forfatteren som HOVEDBETINGELSER FOR PERSONLIG UTVIKLING.

Formen for barnets mentale utvikling er mestring av sosial erfaring, tilegnelse av historisk utviklede evner, virkemåter og tenkning.

DEN GENERELLE MEKANISMEN FOR DANNING AV HØYERE MENTALE FUNKSJONER (HMF)- Vygotsky L.S. betraktet som imitasjon av et barn til en voksen. Ifølge forskeren er det voksne som skal organisere prosessen med å transformere det ytre, sosiale til indre, mentale, når det gjelder å danne innholdet i barnets bevissthet, utviklingen av hans personlighet.

Dermed la Vygotsky vekt på den avgjørende rollen til forholdet mellom et barn og en voksen for hans mentale utvikling.

DRIVKRAFT (FAKTOR) av mental utvikling, ifølge L.S. Vygotsky, - TRENING. Dermed dannes de høyere mentale funksjonene (HMF) til et barn i løpet av livet, som et resultat av kommunikasjon med en voksen. Vygotsky betraktet taletegnet som et kulturelt fenomen som et kommunikasjonsverktøy. Assimilering av metoden for bruk av spesialverktøy - verktøy utviklet i løpet av den historiske utviklingen av det menneskelige samfunn - dvs. læring (i stedet for modning) bestemmer forløpet og retningen for mental utvikling (fra sosial til individ).

En nødvendig betingelse for utviklingen av barnet er nytten av alle funksjonelle systemer kropp og en fungerende hjerne. Det er umulig å benekte den enorme variasjonen av "naturlige egenskaper", å undervurdere viktigheten av faktorer som favoriserer eller kompliserer organisk utvikling.

men TRENING OG UTDANNING overgå rollen til naturlige egenskaper i deres betydning.

I husholdningspsykologien er synspunktet formulert av L.S. Vygotsky og deles av et økende antall forskere. I følge dette synspunktet, TRENING OG UTDANNING spille en nøkkelrolle i barnets mentale utvikling. Således, ifølge forfatteren: «Læring kan ha langsiktige, og ikke bare umiddelbare, konsekvenser i utviklingen, læring kan gå ikke bare etter utvikling, ikke bare i takt med den, men kan gå foran utviklingen, flytte den videre og forårsaker neoplasmer i den." (Hvis den første delen av denne bestemmelsen fikser sammenhengen mellom mental utvikling og læring, så innebærer den andre også et svar på spørsmålet, hvordan fører det, hva er psykologiske mekanismer gir en slik utdanningsrolle.) Samtidig har L.S. Vygotsky bemerket at utviklingen av barnet "... har en indre karakter, at det er en enkelt prosess der påvirkningene av modning og læring smelter sammen."

Fra grunnoppgaven til L.S. Vygotsky følger det UTDANNING OG UTVIKLING er i enhet, og læring, i forkant av utviklingen, stimulerer den, og samtidig er den selv avhengig av AKTUELT UTVIKLING. Følgelig bør "UTDANNELSE ikke fokusere på gårsdagen, men på fremtiden for barns utvikling." Denne bestemmelsen viser seg å være grunnleggende for hele organiseringen av utdanning og pedagogikk generelt.

Dermed formulerte L.S. Vygotsky posisjonen vedr TO NIVÅER AV MENTAL UTVIKLING HOS ET BARN:

1) NIVÅ PÅ AKTUELL UTVIKLING- gjeldende beredskapsnivå, preget av nivået av intellektuell utvikling, bestemt av oppgavene som studenten kan utføre selvstendig.

2) Nivået som avgjør SONEN FOR DENS NÆRMERE UTVIKLING.

Dette andre nivået av mental utvikling oppnås av barnet i samarbeid med en voksen, ikke ved direkte etterligning av hans handlinger, men ved å løse problemer som er i sonen for hans intellektuelle evner.

Så ifølge L.S. Vygotsky: «Den større eller mindre muligheten for et barns overgang fra det det vet hvordan det skal gjøre uavhengig til det det vet hvordan det skal gjøre i samarbeid, er det mest følsomme symptomet som kjennetegner DYNAMIKKEN I UTVIKLING OG SUKSESS AV BARNETS MENTAL AKTIVITET. Det faller fullstendig sammen med sonen for proksimal utvikling.

På dette grunnlaget ble prinsippet om "AVANSERT LÆRING" formulert, som bestemmer effektiv organisering av trening rettet mot å aktivere, utvikle studentens mentale aktivitet, danne evnen til selvstendig å tilegne seg kunnskap i samarbeid med voksne og andre studenter, d.v.s. selvutvikle.

AVANSERT LÆRING - betyr ikke bare et midlertidig fremskritt i forhold til det nåværende utviklingsnivået til barnet, men også en revisjon av selve utdanningens natur.

I vid forstand er selve livet i det menneskelige samfunn (SPONTAN LÆRING). nødvendig tilstand spesifikk menneskelig utvikling av barnet. I tillegg, TRENING SOM SPESIELL ORGANISERT, målrettet utdanningsprosess er viktig for ulike aspekter ved mental utvikling. Så full utvikling av et blindt, døvt barn er mulig med en spesiell organisering av utdanning og kommunikasjon med ham; og tvert imot ofte de mest gunstige forutsetningene for fysisk sunt barn kan forbli urealisert i fravær av kommunikasjon med voksne, i fravær av tilstrekkelige former for organisering av barnas aktiviteter. For eksempel for utvikling av muntlig og skriftlig tale, den såkalte fonemisk bevissthet; på den ene siden skyldes det strukturen til høreapparatet og N.S. menneskelig, men dannes bare i prosessen med å mestre tale. Altså under FORUTSETNINGER FOR UTVIKLING, som påvirker variasjonen i utviklingen innenfor normalområdet, i den kulturhistoriske tilnærmingen er de morfofysiologiske trekk ved hjernen og kommunikasjon forstått.

L.S. Vygotsky formulerte ideen NÆRHETENS SONER UTVIKLING og treningens ledende rolle i mental utvikling

(1896-1934) var på samme alder som J. Piaget og hans hovedmotstander, bare han måtte leve og arbeide innen psykologi nesten et halvt århundre mindre enn sin berømte kollega. Og han hadde knapt et dusin ansatte, og ikke 500, som i International Center med J. Piaget. Men han ble grunnleggeren av sovjetisk psykologi, og i de siste to tiårene ble han så å si gjenoppdaget i utlandet, i USA, og reviderte og utviklet arbeidet sitt. Der tilskrives det den kognitive retningen, med tanke på det sentrale spørsmålet i Vygotskys idé om at utviklingen av barnets intellekt avhenger av den historiske utviklingen av kunnskap, at verden får mening for oss når vi assimilerer betydningene som deles av menneskene rundt oss. Vi utvikler vår forståelse av verden gjennom samarbeid med mer kunnskapsrike mennesker. Vi blir ikke bare gitt kunnskap, men også undervist og gitt eksempler på måter å kognitiv aktivitet på.

I analysen av den kognitive utviklingen til barnet foreslo L. S. Vygotsky å skille mellom to nivåer. Det et barn kan gjøre og forstå av seg selv er dets virkelige utviklingsnivå, og det han kan gjøre og forstå ved hjelp av en voksen eller mer kunnskapsrike jevnaldrende er sonen for proksimal utvikling. Det nærmeste nivået viser mulighetene, det virkelige - trening. Så i grunnskolen kan mange elever ikke løse problemet selv, men hvis læreren stiller spørsmål, hva er gitt, hva må læres, hva som må læres først, og så videre, løser elevene vellykket. Med spørsmål blir de stilt en måte å resonnere på, og oppgaven blir forståelig, tilgjengelig. Amerikanerne kaller dette «disippelskap i tenkning».

Overgangen fra sonen for proksimal utvikling til nivået av reell, faktisk utvikling skjer i utdanningen, både på skolen og i livet. Det er læring som driver utviklingen og leder den videre. Denne formelen til L. S. Vygotsky ble grunnleggende i det sovjetiske utdanningssystemet. Men diagnostikk som tar hensyn til sonen for proksimal utvikling har ennå ikke blitt utviklet; uten dette aspektet vil ikke testing gi et objektivt bilde.

I motsetning til teoretikere innen atferdspsykologi (behaviorisme) og psykoanalyse, gjorde L. S. Vygotsky det til sin oppgave å undersøke bevissthet - "toppsykologien". Den hevder bevissthetens kulturhistoriske og symbolske natur. Tegn, betydninger er skapt av samfunnet, deres assimilering omstrukturerer den mentale aktiviteten til barnet. I sitt arbeid "The Development of Higher Mental Functions" (1931), så vel som i hovedverket "Thinking and Speech" (1934), viste han tilstedeværelsen av lavere, naturlige mentale prosesser og høyere funksjoner som er forskjellige i nivået av vilkårlighet, kan de kontrolleres. Høyere mentale funksjoner formidles av tegn, hovedsakelig ved tale, de erverves i kommunikasjon med voksne og passerer først da inn i det indre bevissthetsplanet gjennom internaliseringsmekanismen. Dette er "gjenfødelsen av funksjonen", som åpner veien for ytterligere forbedring. For eksempel er et barns hukommelse som en fangst av følelsesmessig fargede hendelser ikke lik et skolebarns hukommelse basert på logisk tekstbehandling, repetisjon og selvransakelse. Det samme sekundære er logisk tenkning, detaljering av persepsjon, vilje, selvbevissthet - hele psyken til en utviklet person.

L. S. Vygotsky pekte ikke ut personlighetsproblemet, han mente at det kulturelle (sekundære) aspektet av barnets holdning til verden er en indikator på hans generelle, inkludert personlige utvikling. Personlighet identifiseres med selvbevissthet. Personlighet er det overnaturlige i en person, resultatet av hans kulturelle utvikling, det dannes i prosessen med internalisering av tradisjoner, sosiale former for atferd, som blir måter for individuell tilpasning og selvregulering.

Personlige strukturer er en legering av affekt og intellekt, de er et resultat av å oppleve påvirkninger fra miljøet. Avhengig av intellektets alder og utvikling, opplever barnet selv de samme påvirkningene på forskjellige måter. Dette er den "sosiale utviklingssituasjonen" - et konsept introdusert av L. S. Vygotsky. Utvikling kan være jevn, evolusjonær og brå, krise. Kriser endrer den sosiale situasjonen, forverrer relasjoner og bringer barnet til et nytt utviklingsstadium. Dette er fordeler og ulemper med kriser.

Periodene med mental utvikling ble bestemt empirisk og sammenfaller derfor med forskjellige forfattere. L. S. Vygotsky foreslo det vitenskapelige grunnlaget for periodisering, og fremhevet to kriterier: dynamisk og meningsfylt. I henhold til det første kriteriet anses perioden som rolig, lytisk eller stormfull, kritisk. I henhold til det andre kriteriet skilles neoplasmer som er karakteristiske for en gitt alder: type intelligens, type aktivitet, personlig stilling, etc. Han beskrev i detalj de kritiske periodene: krisen til det nyfødte ™, krisen på ett år, tre år, syv år, tretten, sytten. I hver blir både destruktive tendenser og kreative, positive tendenser som utgjør personlig vekst fremhevet.

Det sosiale miljøet i konseptet til L. S. Vygotsky motsetter seg ikke individet og tjener ikke bare som en betingelse for modning; det er en kilde til utvikling som danner stadig nye komplekse former for individets mentale liv. Læring som en universell form sosialt liv omformer bevissthetssystemet.

L. S. Vygotsky formulerte en rekke lover for barnets mentale utvikling.
1. Utvikling er en kvalitativ endring, og et barn er ikke en liten voksen.
2. Mental utvikling faller ikke sammen med fysisk alder, den har sin egen rytme og tempo. Et leveår i barndommen er ikke det samme som et leveår i ungdomsårene.
3. Hver funksjon, hver side av barnets psyke utvikler seg i sin egen tid, har en topp av manifestasjoner og påfølgende demping, stabilisering. Så barn har en uttalt vekstfunksjon, de streber etter å bli mer modne, men i ungdomsårene er dette ønsket minimert, blekner. En endring i en funksjon forårsaker en endring i andre, og bevissthet forblir en systemisk formasjon. (For eksempel forårsaker utviklingen av tale utviklingen av verbal hukommelse, logisk tenkning, etc.)

Konseptet til L. S. Vygotsky, som tok form på begynnelsen av 30-tallet av forrige århundre, hadde visse mangler.
1. I bevissthetsstrukturen presenteres intellektet i detalj og den motivasjonskrevende sfæren er mye svakere.
2. Kommunikasjon, som grunnlag for kognitiv utvikling, ble redusert til verbal interaksjon uten behørig oppmerksomhet til den instrumentelle objektive aktiviteten til barnet selv.
3. Med en skarp vekt på rollen som assimilering av sosial erfaring, ble rollen til ens egen aktivitet i utviklingen av personlighet undervurdert.
4. Konseptet ble dårlig underbygget av fakta.
Tilnærmingen til å forklare essensen av mental utvikling var imidlertid så ny og overbevisende at på grunnlag av den ble de mest interessante studiene utført av studenter og tilhengere av L. S. Vygotsky.

Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889-1960) spilte en viktig rolle i utviklingen av genetisk psykologi i sovjetperioden. I sitt monumentale verk "Fundamentals of General Psychology" (1940)13 oppsummerte han alle dataene som var tilgjengelige i datidens verdensvitenskap om utviklingen av hver mental prosess, personlighetstrekk og aktivitet. Han formulerte det grunnleggende utviklingsprinsippet som "ytre gjennom indre" - ytre påvirkninger brytes gjennom den interne tilstanden til en person, hans behov, interesser, nivået av beredskap til å oppfatte disse påvirkningene. Det er ingen egen utviklingsprosess - barnet utvikler seg i prosessen med utdanning og oppvekst.

Den kulturhistoriske teorien til L. S. Vygotsky ble videreutviklet i verkene til hans studenter og tilhengere. Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) introduserer kategorien aktivitet i psykologi, og fremhever motiver, mål, midler og metoder i strukturen. Hvis i Vygotsky-læring, "tilegnelse" av sosial erfaring presenteres hovedsakelig som verbal kommunikasjon mellom et barn og en voksen, viser A. N. Leontiev rollen til barns organiserte aktiviteter av voksne. Barnets egne handlinger er hovedmåten for å «tilegne seg» historisk erfaring, måten å danne de evnene som er nødvendige for slike handlinger. Aktivitetsformer og typer kan være forskjellige, men i hver aldersperiode fungerer en bestemt aktivitet som en ledende aktivitet, mest av alt påvirker utviklingen og genererer mentale neoplasmer. Det fungerer som hovedkjennetegn ved alder. Endringen av ledende aktivitet markerer overgangen til et nytt aldersnivå. A. N. Leontiev studerte lek som den ledende aktiviteten til en førskolebarn mer detaljert.

Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984) identifiserte to typer ledende aktivitet. I den første typen er den rettet mot å mestre de grunnleggende betydningene av menneskelige handlinger: motivene og normene for relasjoner i menneskers verden. Dette er den emosjonelle kommunikasjonen til et spedbarn, spillet til en førskolebarn, kommunikasjonen til ungdom. En annen type er assimilering av handlingsmetoder i gjenstandsverdenen. Dette er fagmanipulasjoner av barnet, pedagogisk aktivitet til den yngre skolegutten og pedagogisk og profesjonell - hos senioreleven. D. B. Elkonin viet en spesiell studie til rollespillet, og presenterte det som en modell for sosiale relasjoner ("Game Psychology", 1978).

Sammen med V. V. Davydov utviklet D. B. Elkonin et system for utviklingsopplæring i grunnskolen, som gir et høyere nivå av teoretisk tenkning hos barn.

Lidia Ilyinichna Bozhovich (1908-1981) studerte de personlige aspektene ved mental utvikling, den følelsesmessige behovssfæren15. Det beviser at det grunnleggende menneskelige behovet, som sikrer utvikling, er behovet for nye inntrykk, behovet for nyhet. Det uttrykkes i den orienteringsrefleks som er nødvendig for dannelsen av enhver betinget refleks. Nyhet forårsaker imitasjon, assimilering av sosial erfaring. Kommunikasjon utvikler seg om dette behovet, tilknytning til en voksen som kilde til informasjon, interesser og tilbøyeligheter er basert på det. Ikke en eneste innvirkning på barnets personlighet vil være effektiv uten elementer av nyhet.

Maya Ivanovna Lisina fortsatte forskning på personlighetsontogenese. Hun betraktet kommunikasjon som en aktivitet, og fremhevet dens motiver, mål og virkemidler. Barnets assimilering av nye former for kommunikasjon med en voksen bestemmer den sosiale utviklingssituasjonen og fungerer som en betingelse og indikator for utvikling.

Allsidige studier av psykologien til førskolebarndommen ble utført av Alexander Vladimirovich Zaporozhets og ansatte ved Scientific Research Institute han opprettet førskoleutdanning APN USSR. Han talte mot tidlig utdanning av barn i henhold til skolens læreplaner, og underbygget ideen om forsterkning, det vil si utvikling gjennom berikelse av barnas aktiviteter: spill, visuelle og objektive aktiviteter, berikelse av fagmiljøet. (Betydningen av de tidlige periodene i barndommen for dannelsen av et barns personlighet).

A. V. Zaporozhets undersøkte viktigheten av praktiske handlinger i utviklingen av frivillig atferd hos barn, avslørte perseptuelle handlinger som grunnlag for utvikling av persepsjon og sensasjoner. Handlingene med å føle, undersøke, sammenligne med standarden lar deg lage et klart bilde av objektet. På dette teoretiske grunnlaget ble metoder for sanseundervisning skapt i førskoleinstitusjoner.

Under redaksjon av A. V. Zaporozhets og D. B. Elkonin, kollektive monografier "Psykologi av barn før skolealder. Utvikling av kognitive prosesser"18 og "Psykologi av personlighet og aktivitet til en førskolebarn".

Psykologer fra den sovjetiske perioden studerte mønstrene for utvikling av psyken, og fokuserte hovedsakelig på betingelsene for den organiserte innflytelsen til en voksen på et barn i førskoleinstitusjoner og skole. Der ble hovedpostulatet til L. S. Vygotsky "læring driver utvikling" tydeligere sporet. Den spontane aktiviteten til barnet og vilkårene for familieoppdragelse er mindre representert som viktige faktorer dannelsen av personlighet.

Ermolaeva.

Kulturhistorisk begrep om mental utvikling av L. S. Vygotsky

L.S. Vygotsky fremmet for første gang (1927) tesen om at den historiske tilnærmingen skulle bli det ledende prinsippet i konstruksjonen av menneskelig psykologi. Han ga en teoretisk kritikk av menneskets biologiske, naturalistiske begreper, og motarbeidet dem med sin teori om kulturell og historisk utvikling. Det viktigste var at han introduserte ideen om historisismen til den menneskelige psykens natur, ideen om å transformere de naturlige mekanismene til mentale prosesser i løpet av sosiohistorisk og ontogenetisk utvikling til konkret psykologisk forskning. Denne transformasjonen ble forstått av L. S. Vygotsky som et nødvendig resultat av en persons assimilering av produktene fra menneskelig kultur i prosessen med hans kommunikasjon med andre mennesker.

L.S. Vygotsky skrev at i løpet av ontogenesen ligger hele det særegne ved overgangen fra et aktivitetssystem (dyr) til et annet (menneske) laget av et barn i det faktum at det ene systemet ikke bare erstatter det andre, men at begge systemene utvikler seg samtidig og i fellesskap: et faktum som ikke har lignende til seg selv verken i historien om utviklingen av dyr, eller i historien om utviklingen av menneskeheten.

Hvis i menneskets biologiske utvikling dominerer det organiske aktivitetssystemet, og i den historiske utviklingen - det instrumentelle aktivitetssystemet, hvis det er i fylogenese, presenteres derfor begge systemene separat og utviklet separat fra hverandre, så i ontogenese - og dette er én ting, å samle begge planene for utvikling av atferd: dyr og mennesker, gjør hele teorien om biogenetisk rekapitulering helt uholdbar - begge systemene utvikler seg samtidig og i fellesskap. Dette betyr at i ontogeni avslører utviklingen av aktivitetssystemet en dobbel kondisjonalitet.

Som kjent baserte L. S. Vygotsky sin forskning på følgende to hypoteser: hypotesen om den medierte naturen til menneskelige mentale funksjoner og hypotesen om opprinnelsen til indre mentale prosesser fra opprinnelig ekstern og "interpsykologisk" aktivitet.

I følge internaliseringshypotesen, mental aktivitet stammer i utgangspunktet fra ekstern aktivitet gjennom internalisering (vokser innover) og beholder sine viktigste egenskaper, som inkluderer instrumentalitet og sosialitet. "Søken" etter disse to viktigste trekkene i innholdet i mental aktivitet førte til at L. S. Vygotsky formulerte disse hypotesene og loven om dannelse av høyere mentale funksjoner. Høyere mentale funksjoner (tale, frivillig oppmerksomhet, frivillig hukommelse, objektpersepsjon, konseptuell tenkning) kalte han historiske, vilkårlige og medierte. Vilkårlighet ble i dette tilfellet først og fremst forstått som målrettethet: i prosessen med ontogenese lærer barnet å kontrollere sin mentale aktivitet, å huske noe eller ta hensyn til noe av liten interesse i samsvar med målet (å huske, å ta hensyn). Men hva gjør at barnet kan mestre sin mentale aktivitet? L. S. Vygotsky snakket om tilstedeværelsen av et internt verktøy eller mestringsmiddel, som han forsto et tegn som først og fremst var festet i ordet, betydningen av ordet. L. S. Vygotsky betraktet tale som et universelt tegnsystem som gjør barnet i stand til å mestre alle andre kognitive funksjoner.

I henhold til den første av hypotesene oppstår således spesifikt menneskelige trekk ved psyken på grunn av det faktum at tidligere direkte, "naturlige" prosesser blir til medierte på grunn av inkluderingen av en mellomledd ("stimulus - midler") i atferd . For eksempel, i mediert memorering, er lukkende elementære forbindelser strukturelt forent ved hjelp av et mnemoteknisk tegn. I andre tilfeller utføres denne rollen av ordet.

Av grunnleggende betydning var den andre hypotesen, samtidig fremsatt av L. S. Vygotsky, ifølge hvilken den medierte strukturen til den mentale prosessen i utgangspunktet dannes under forhold når mellomleddet har form av en ekstern stimulus (og følgelig når den tilsvarende prosessen har også en ytre form). Denne posisjonen gjorde det mulig å forstå det sosiale opphavet til en ny struktur som ikke oppstår innenfra og ikke er oppfunnet, men som nødvendigvis dannes under kommunikasjon, som hos mennesker alltid formidles.

L. S. Vygotsky skrev at alt internt i høyere former opprinnelig var eksternt, det vil si at det var for andre det det nå er for seg selv. Enhver høyere mental funksjon går nødvendigvis gjennom et eksternt utviklingsstadium. Å si "ekstern" om en prosess er å si "sosial". Hver høyere mental funksjon var ekstern fordi den var sosial før den ble en indre, riktig mental funksjon; den var først et sosialt forhold mellom to mennesker. L. S. Vygotsky formulerte den generelle genetiske loven om kulturell utvikling i følgende skjema: hver funksjon i barnets kulturelle utvikling dukker opp på scenen to ganger, på to plan, først - sosial, deretter - psykologisk, først mellom mennesker som en interpsykisk kategori, så inne i barnet som en intrapsykisk kategori. Dette gjelder i like stor grad frivillig oppmerksomhet, logisk hukommelse, begrepsdannelse, utvikling av viljen. For alle høyere funksjoner, deres relasjoner genetisk står de sosiale relasjonene til mennesker. Selve mekanismen, som ligger til grunn for de høyere mentale funksjonene, er en avstøpning fra det sosiale. Alle høyere mentale funksjoner er internaliserte relasjoner av den sosiale orden, grunnlaget for den sosiale strukturen til individet. Deres sammensetning, genetiske struktur, virkemåte - med et ord, hele deres natur er sosial; selv om den blir til mentale prosesser, forblir den kvasi-sosial. Mennesket og alene med seg selv beholder funksjonen kommunikasjon. Derfor, i henhold til denne loven, er den mentale naturen til en person et sett PR overføres innvendig og bli funksjoner av personligheten og former for dens struktur.

I henhold til det kulturhistoriske konseptet til L. S. Vygotsky, utviklet av hans studenter A. N. Leontiev og A. R. Luria, gjennom organisering av ekstern aktivitet, er det mulig og bør organisere intern aktivitet, det vil si selvutviklende mentale prosesser.

Internalisering finner sted gjennom "tilegnelse" av psyken av strukturene til ytre aktivitet, dens mestring i løpet av felles distribuert arbeid med "den andre" (hvor "den andre" ikke er et ytre øyeblikk, men den viktigste strukturelle komponenten av denne prosessen), med den utviklende aktiviteten til personligheten, dens selvbevegelse, selvutvikling. Det er denne selvutviklingen av de indre aktivitetsstrukturene som danner den virkelige psykologiske bakgrunnen som utdanning settes mot som personlighetsdannelse. Så, i samsvar med ideene til L. S. Vygotsky, kan utviklingen av psyken i ontogeni representeres som en prosess for tilegnelse av barnet av sosiohistoriske metoder for ekstern og intern aktivitet.

Som konklusjon av analysen av det kulturhistoriske konseptet til L. S. Vygotsky, presenterer vi hovedbestemmelsene, avhandlingen skissert av hans student og etterfølger A. N. Leontiev. «Den medierte strukturen til mentale prosesser oppstår alltid på grunnlag av assimileringen av slike former for atferd av en individuell person, som i utgangspunktet tar form som former for direkte sosial atferd. Samtidig mestrer individet koblingen («stimulus-midler») som formidler denne prosessen, enten det er et materiellt middel (verktøy), eller sosialt utviklede verbale begreper, eller noen andre tegn. Dermed ble en annen grunnleggende posisjon introdusert i psykologien - posisjonen om at hovedmekanismen til den menneskelige psyken er mekanismen for assimilering av sosiale, historisk etablerte typer og former for aktivitet. Siden aktivitet i dette tilfellet kun kan finne sted i sitt ytre uttrykk, ble det antatt at de lærte i deres ytre form prosesser transformeres videre til indre, mentale prosesser.

Det kulturhistoriske konseptet hjalp L. S. Vygotsky med å formulere en rekke lover for barnets mentale utvikling. Den viktigste blant dem, som allerede nevnt, er loven om dannelsen av høyere mentale funksjoner. Husk at i henhold til denne loven oppstår høyere mentale funksjoner i utgangspunktet som en form for kollektiv atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først senere blir de interne individuelle (former) funksjoner til barnet selv. Særtrekk ved høyere mentale funksjoner: mekling, bevissthet, vilkårlighet, konsistens; de dannes in vivo; de er dannet som et resultat av mestring av spesielle verktøy, midler utviklet i løpet av den historiske utviklingen av samfunnet; Utvikling av ytre mentale funksjoner er assosiert med læring i vid forstand av ordet, det kan ikke skje på annen måte enn i form av assimilering av gitte mønstre, derfor går denne utviklingen gjennom en rekke stadier.

Nært knyttet til denne loven og utvikling av innholdet er loven om ujevn barneutvikling, ifølge hvilken hver side i barnets psyke har sin egen optimale utviklingsperiode. Denne perioden i utviklingspsykologien kalles den sensitive perioden. Aldersfølsomhet er det iboende aldersperiode den optimale kombinasjonen av betingelser for utvikling av visse mentale egenskaper og prosesser. For tidlig eller forsinket i forhold til den sensitive perioden kan det hende at trening ikke er effektiv nok, noe som påvirker utviklingen av psyken negativt. I sensitive perioder er barnet således spesielt følsomt for læring og utvikling av visse funksjoner. Hvorfor skjer dette? L. S. Vygotsky forklarer essensen av aldersfølsomhet i sin hypotese om bevissthetens systemiske og semantiske struktur. Systemstrukturen av bevissthet er strukturen til individuelle mentale prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, etc.), der på et gitt utviklingsstadium en eller annen prosess inntar en avgjørende plass. På et tidspunkt er dette stedet okkupert av persepsjon, på det neste av minne, og så videre.

Slike kvalitative endringer i bevisstheten er uatskillelige fra endringer i dens semantiske struktur, som L. S. Vygotsky forsto generaliseringsstrukturen som er karakteristisk for hvert utviklingstrinn. Takket være denne forståelsen av mental utvikling, gjorde L. S. Vygotsky oppgaven til en teori: et barn er ikke en liten voksen.

Begrepet sensitive aldre og hypotesen om en systemisk struktur av bevissthet var av stor betydning for å forstå mønstrene for et barns mentale utvikling og læringens rolle i denne prosessen. Det viste seg at ikke en enkelt funksjon utvikler seg isolert: tidspunktet og arten av utviklingen av hver funksjon avhenger av hvilken plass den opptar i den generelle strukturen av funksjoner. Hver mental funksjon i en periode som er sensitiv for seg selv danner sentrum i dette systemet, og alle andre mentale prosesser utvikles i hver periode under påvirkning av denne funksjonen som danner bevissthet. I følge L. S. Vygotsky består prosessen med mental utvikling i restrukturering av bevissthetens systemiske struktur, som skyldes endringer i dens semantiske struktur. Dermed er det første betydelige utviklingsstadiet - fra ett til tre år - følsomt for utviklingen av tale. Ved å mestre tale, mottar barnet et system av midler for å mestre andre funksjoner, som L. S. Vygotsky kalte historisk, vilkårlig, meningsfylt. Denne prosessen utføres kun i læringsprosessen. Hvis et barn i denne alderen vokser opp i et fattig talemiljø, fører dette til et merkbart etterslep i taleutvikling, og senere i andre kognitive funksjoner. Fra to til fire år - en sensitiv periode for utvikling av fagoppfatning, eldre førskolealder - en sensitiv periode for utvikling av vilkårlig hukommelse, ungdomsskolealder - for utvikling av konseptuell tenkning. Når det gjelder frivillig oppmerksomhet, anser LS Vygotsky førskolealder for å være dens følsomme utviklingsperiode, men mange eksperimentelle studier vise at denne funksjonen i en sykelig alder begynner å danne seg tidligst fem år.

Analyse av lovene for mental utvikling, formulert av L. S. Vygotsky, lar oss avsløre essensen av nesten selve hovedproblem i innenlandsk utviklings- og pedagogisk psykologi - problemer med trening og utvikling.

Sapogov.

En av de grunnleggende ideene til L. S. Vygotsky er at i utviklingen av et barns atferd er det nødvendig å skille mellom to sammenvevde linjer. Den ene er naturlig "modning". Den andre er kulturell forbedring, mestring av kulturelle måter å oppføre seg og tenke på.

Kulturell utvikling består i å mestre slike hjelpemidler for atferd som menneskeheten har skapt i prosessen med sin historiske utvikling og som språk, skrift, tallsystem osv.; kulturell utvikling er assosiert med assimilering av slike atferdsmetoder, som er basert på bruk av tegn som midler for gjennomføring av en eller annen psykologisk operasjon. Kultur modifiserer naturen i samsvar med menneskets mål: virkemåten, strukturen til metoden, hele systemet med psykologiske operasjoner endres, akkurat som inkluderingen av et verktøy gjenoppbygger hele strukturen til en arbeidsoperasjon. Den ytre aktiviteten til barnet kan bli interne aktiviteter, den eksterne mottakelsen roterer så å si og blir intern (internalisert).

L. S. Vygotsky eier to viktige konsepter som bestemmer hvert stadium av aldersutvikling - konseptet om den sosiale utviklingssituasjonen og konseptet neoplasma.

Under den sosiale utviklingssituasjonen mente L. S. Vygotsky det særegne, spesifikke for en gitt alder, eksklusive, unike og uforlignelige forhold mellom en person og virkeligheten rundt ham, spesielt den sosiale, som dukker opp i begynnelsen av hvert nytt stadium. Den sosiale utviklingssituasjonen er utgangspunktet for alle endringer som er mulige i en gitt periode, og bestemmer veien som en person følger utviklingsformasjoner av høy kvalitet.

L. S. Vygotsky definerte neoplasma som kvalitativt ny type personlighet og menneskelig interaksjon med virkeligheten, fraværende som helhet på de tidligere stadiene av utviklingen.

L. S. Vygotsky fant ut at barnet i å mestre seg selv (hans oppførsel) går med det på samme måte som i mestring av ytre natur, dvs. fra utsiden. Han mestrer seg selv som en av naturkreftene, ved hjelp av en spesiell kulturell tegnteknikk. Et barn som har endret strukturen til sin personlighet, er allerede et annet barn, hvis sosiale vesen ikke kan annet enn å skille seg betydelig fra det til et barn i en tidligere alder.

Et sprang i utviklingen (en endring i den sosiale utviklingssituasjonen) og fremveksten av neoplasmer er forårsaket av grunnleggende utviklingsmotsetninger som tar form på slutten av hvert segment av livet og "skubber" utviklingen fremover (for eksempel mellom maksimal åpenhet til kommunikasjon og mangel på et kommunikasjonsmiddel - tale i spedbarnsalderen; mellom vekst av fagferdigheter og manglende evne til å implementere dem i "voksen" aktiviteter i førskolealder, etc.).

Følgelig definerte L. S. Vygotsky alder som en objektiv kategori for å utpeke tre punkter: 1) det kronologiske rammeverket for et bestemt utviklingstrinn, 2) en spesifikk sosial utviklingssituasjon som tar form på et bestemt utviklingstrinn, 3) kvalitative neoplasmer som oppstå under dens innflytelse.

I sin periodisering av utviklingen foreslår han å veksle mellom stabile og kritiske aldre. I stabile perioder (barnsalder, tidlig barndom, førskolealder, barneskolealder, ungdomsår osv.) er det en langsom og jevn opphopning av de minste kvantitative endringene i utviklingen, og i kritiske perioder (nyfødtkrise ™, krise i det første året av liv, krise på tre år, krisen på syv år, pubertetskrisen, krisen på 17 år, etc.) disse endringene finnes i form av irreversible neoplasmer som har oppstått brått.

På hvert utviklingsstadium er det alltid en sentral nyformasjon, som om den leder hele utviklingsprosessen og karakteriserer restruktureringen av hele barnets personlighet på et nytt grunnlag. Rundt hoved (sentral) neoplasma i en gitt alder er alle andre partielle neoplasmer relatert til visse aspekter av barnets personlighet, og utviklingsprosesser knyttet til neoplasmer fra tidligere aldre lokalisert og gruppert.

De utviklingsprosessene som er mer eller mindre direkte relatert til hovedneoplasmen, kaller Vygotsky de sentrale utviklingslinjene ved en gitt alder, og alle andre delprosesser, endringer som skjer ved en gitt alder, kaller han sidelinjer for utvikling. Det sier seg selv at prosessene som var de sentrale utviklingslinjene ved en gitt alder blir sekundære linjer i den neste, og omvendt – sekundærlinjene i forrige tidsalder kommer i forgrunnen og blir sentrale linjer i den nye, som deres betydning og andel i den generelle strukturendringen utvikling, deres holdning til de sentrale neoplasmaendringene. Følgelig, under overgangen fra et stadium til et annet, rekonstrueres hele strukturen av alder. Hver alder har sin egen spesifikke, unike og uforlignelige struktur.

Ved å forstå utvikling som en kontinuerlig prosess av selvbevegelse, den uopphørlige fremveksten og dannelsen av en ny, mente han at neoplasmer av "kritiske" perioder i fremtiden ikke blir bevart i den formen de oppstår i kritisk periode, og er ikke inkludert som en nødvendig komponent i den integrerte strukturen til den fremtidige personligheten. De dør, blir absorbert av neoplasmer i neste (stabile) alder, inkludert i sammensetningen, oppløses og transformeres til dem.

Et enormt mangefasettert arbeid førte til at L. S. Vygotsky konstruerte konseptet om sammenhengen mellom læring og utvikling, et av de grunnleggende konseptene som er sonen for proksimal utvikling.

Vi bestemmer ved tester eller andre metoder nivået på barnets mentale utvikling. Men samtidig er det absolutt ikke nok å ta hensyn til hva barnet kan og kan gjøre i dag og nå, det er viktig at det kan og vil kunne i morgen, hvilke prosesser, selv om de ikke er fullført i dag, er allerede " modning». Noen ganger trenger et barn et ledende spørsmål, en indikasjon på en løsning osv. for å løse et problem. Da oppstår imitasjon, da alt som barnet ikke klarer på egenhånd, men det det kan lære eller det det kan gjøre under veiledning eller i samarbeid med en annen, mer voksen eller flere kunnskapsrik person. Men det et barn kan gjøre i dag i samarbeid og under veiledning, blir det i morgen i stand til å gjøre selvstendig. Ved å undersøke hva barnet er i stand til å utrette på egen hånd, undersøker vi gårsdagens utvikling. Ved å utforske hva barnet er i stand til å oppnå i samarbeid, bestemmer vi morgendagens utvikling - sonen for proksimal utvikling.

L. S. Vygotsky kritiserer posisjonen til forskere som mener at et barn må nå et visst utviklingsnivå, funksjonene hans må modnes før det kan begynne å lære. Det viser seg, mente han, at læring "henger etter" utvikling, utvikling går alltid foran læring, læring bygger rett og slett på utvikling uten å endre noe i hovedsak.

L. S. Vygotsky foreslo en helt motsatt posisjon: bare at trening er bra, som er i forkant av utviklingen, og skaper en sone med proksimal utvikling. Utdanning er ikke utvikling, men et internt nødvendig og universelt øyeblikk i utviklingsprosessen hos et barn av ikke naturlige, men kulturelle og historiske trekk ved en person. I trening skapes forutsetningene for fremtidige neoplasmer, og for å skape en sone med proksimal utvikling, d.v.s. for å generere en rekke interne utviklingsprosesser er det nødvendig med riktig konstruerte læringsprosesser.

Begrepet psyke. Utviklingen av psyken (ifølge Vygotsky L.S.).

Opprinnelse og utvikling av psyken

Psyke- en egenskap ved høyt organisert levende materie, som består i subjektets aktive refleksjon av den objektive verden, i subjektets konstruksjon av et umistelig bilde av denne verden fra ham og regulering av atferd og aktivitet på dette grunnlaget.

Fra denne definisjonen følger en rekke grunnleggende vurderinger om naturen og mekanismene for manifestasjon av psyken:

1. Mind- det er en egenskap av bare levende materie. Og ikke bare levende materie, men høyt organisert levende materie. Følgelig har ikke alle levende materie denne egenskapen, men bare den som har spesifikke organer som bestemmer muligheten for psykens eksistens.

2. Hjem egenskapen til psyken er evnen til å reflektere den objektive verden. Følgelig har høyt organisert levende materie med en psyke evnen til å motta informasjon om verden rundt seg. Samtidig er mottak av informasjon assosiert med opprettelsen av et visst mentalt bilde av denne høyt organiserte saken, dvs. subjektiv i naturen og idealistisk (ikke-materiell) i hovedsak, et bilde som med et visst mål av nøyaktighet, er en kopi av de materielle objektene i den virkelige verden.

3. Levende materie med en psyke er i stand til å reagere på endringer i det ytre miljøet eller på effektene av miljøobjekter.

Det er et betydelig antall former for levende materie som har visse mentale evner som skiller seg fra hverandre når det gjelder utviklingsnivået av mentale egenskaper.

Tildele fire hovednivåer for utvikling av psyken levende organismer:

1. Irritabilitet En egenskap som skiller levende materie fra ikke-levende materie. Utad kommer det til uttrykk i manifestasjonen av den tvungne aktiviteten til en levende organisme. Jo høyere utviklingsnivået til organismen er, jo mer kompleks er manifestasjonen av dens aktivitet i tilfelle endring i miljøforholdene. Primære former for irritabilitet finnes selv i planter, for eksempel den såkalte "tropisme" - tvungen bevegelse. Således reagerer levende organismer på dette nivået bare på faktorer som er biologisk signifikante for dem, og deres reaksjon er reaktiv i naturen, det vil si at en levende organisme er aktiv bare etter direkte eksponering for en miljøfaktor.

2. Følsomhet(følelser) karakteriserer generell evne til følelser. I følge A. N. Leontiev kan utseendet av følsomhet hos dyr tjene som et mål biologiske trekk fremveksten av psyken. Et karakteristisk trekk ved sensitivitet sammenlignet med irritabilitet er at med utseendet av sensasjoner får levende organismer muligheten til å reagere ikke bare på biologiske vesentlige faktorer miljøer, men også biologisk nøytrale, men for de enkleste representantene for et gitt utviklingsnivå, som ormer, bløtdyr, leddyr, er biologisk signifikante miljøfaktorer fortsatt ledende.

3. Oppførsel av høyere dyr(eksternt betinget oppførsel) - et komplekst sett av reaksjoner fra en levende organisme på effektene av det ytre miljøet. Det bør understrekes at levende vesener, avhengig av nivået av mental utvikling, har atferd av varierende kompleksitet (jo høyere utviklingsnivå et levende vesen har, desto mer kompleks er dets atferd). Den mest komplekse atferden observeres hos mennesker, som, i motsetning til dyr, ikke bare har evnen til å reagere på plutselige endringer i miljøforhold, men også til å danne motivert (bevisst) og målrettet atferd. Muligheten for å implementere en så kompleks atferd skyldes tilstedeværelsen av bevissthet i en person.

4. Menneskelig bevissthet(selvbestemt oppførsel) - det høyeste nivået mental refleksjon og regulering, kun iboende for mennesket som et sosiohistorisk vesen. Fra et praktisk synspunkt fungerer bevisstheten som et kontinuerlig skiftende sett av sensoriske og mentale bilder som vises direkte foran subjektet i hans indre verden og forutse dens praktiske aktivitet.

Det kan antas at en lignende mental aktivitet i dannelsen av mentale bilder forekommer hos de mest utviklede dyrene, som en hund, hest, delfin. Derfor skiller en person seg fra dyr ikke ved denne aktiviteten i seg selv, men av mekanismene for dens flyt, som oppsto i prosessen sosial utvikling person.

Disse mekanismene og funksjonene ved å betjene dem bestemmer tilstedeværelsen av slike fenomen som bevissthet.

Som et resultat av virkningen av disse mekanismene, skiller en person seg fra omgivelsene og er klar over sine individualitet, danner sin "Jeg-konsept" som består i helheten av en persons ideer om seg selv, om den omkringliggende virkeligheten og sin plass i samfunnet.

Gjennom bevisstheten har mennesket evnen på egenhånd, dvs. uten eksponering for miljøstimuli, regulere deres oppførsel. I sin tur "Jeg-konsept" er kjernen i hans selvreguleringssystem. En person bryter all oppfattet informasjon om verden rundt seg gjennom sitt system av ideer om seg selv og former sin oppførsel basert på systemet med hans verdier, idealer og motiverende holdninger.

Det skal bemerkes at hvert av disse nivåene har sine egne utviklingsstadier.

Bare mennesket har det høyeste utviklingsnivået av psyken.

Men mennesket er ikke født med utviklet bevissthet. Dannelsen og utviklingen av bevissthet skjer i prosessen fysiologisk og sosial utvikling av et bestemt individ (ontogenese).

Derfor er prosessen med dannelse av bevissthet strengt individuell, på grunn av både særegenhetene ved sosial utvikling og genetisk disposisjon.

Menneskelig psyke dannet og manifestert i aktiviteter.

Aktivitet- den menneskelige måten å mestre virkeligheten på ved å oppnå bevisst fastsatte mål på grunnlag av universell menneskelig erfaring.

Menneskelig aktivitet er også drivkraften sosiohistorisk fremgang, og et middel for menneskelig mental utvikling. Den objektive aktiviteten til en person, hans sosiohistoriske praksis sikrer enheten av de sensoriske og konseptuell-teoretiske sfærene til hans bevissthet.

I prosessen med dannelsen av den menneskelige psyken blir hans ytre handlinger med materielle objekter forvandlet til mentale handlinger. Takket være evnen til å handle i sinnet, har en person lært å modellere ulike forhold mellom objekter, for å forutse resultatene av handlingene hans.

Den vitenskapelige tolkningen av psyken er redusert til følgende bestemmelser:

1. Psyken oppsto på et visst stadium i utviklingen av materie - scenen for utseendet til dyreorganismer og er en reflekterende-regulerende mekanisme for deres adaptive oppførsel. Som den evolusjonære utviklingen av dyr, utviklet deres psyke også. I sin dannelse gikk den gjennom to stadier: instinkter og individuell læring.

2. Fremveksten av den menneskelige psyken skyldes arbeidsaktivitet i forholdene for kollektiv kommunikasjon.

3. Den menneskelige psyke dannes i hans kraftige aktivitet. Psykens mønstre er de samme mønstrene for overgang av ytre interaksjon med objekter til et mentalt bilde og et mentalt bilde til en handling regulert av det.

4. Psyken formidles av hjernens aktivitet, men i seg selv er det et ideelt fenomen, siden den er betinget av sosiokulturelle faktorer.

5. Psykiske fenomener ha en viss struktur og systemorganisasjon.

Det er flere ulike synspunkter mhtopprinnelsen til psyken :

Først, idealistisk som tror at den psykiske (sjelen) i sin opprinnelse ikke er forbundet med kroppen (den biologiske bæreren av sjelen) og har en guddommelig opprinnelse;

For det andre, dualistisk , noe som tyder på at en person har to prinsipper: mental (ideell) og biologisk (materiell). Disse to begynnelsene utvikler seg parallelt og henger til en viss grad sammen med hverandre;

For det tredje, materialistisk definere fenomenet psyke ved utviklingen av levende natur og vurdere det som en egenskap av høyt utviklet materie.

Han er ikke forfatteren av metoder, men hans teoretiske utviklinger og observasjoner dannet grunnlaget for de praktiske systemene til kjente lærere (for eksempel Elkonin). Forskningen startet av Vygotsky ble videreført av hans studenter og tilhengere, og ga dem praktisk bruk. Ideene hans er spesielt aktuelle nå.

Biografi om L.S. Vygotsky

L.S. Vygotsky ble født 17. november 1896 i Orsha, det andre barnet i stor familie bankfunksjonær. I 1897 flyttet familien til Gomel, hvor den ble en slags kultursenter(far - grunnlegger av folkebiblioteket).

Leo var en begavet gutt og ble utdannet hjemme. Siden 1912 fullførte han studiene ved en privat gymsal.

I 1914, etter uteksaminering fra gymnaset, gikk Vygotsky inn på Det medisinske fakultet ved Moskva statsuniversitet, og en måned senere overførte han til Det juridiske fakultet og ble uteksaminert fra det i 1917. Samtidig fikk han en utdanning ved fakultetet i historie og filologi ved Shanyavsky University.

I 1917, med begynnelsen av revolusjonen, vendte den unge mannen tilbake til Gomel. Gomel-perioden varte til 1924 og var begynnelsen på hans psykologiske og pedagogiske virksomhet. Her gifter han seg og får en datter.

Først ga han privattimer, deretter underviste han i et kurs i filologi og logikk ved forskjellige skoler i byen, og deltok aktivt i dannelsen av en ny type skole. Han underviste også i filologi ved en pedagogisk høyskole, hvor han opprettet et konsultasjonsrom for psykologi. Her begynte Vygotsky sin psykologiske forskning.

I 1920 fikk Lev tuberkulose fra broren, som døde.

I 1924 ble han invitert til Moskva-instituttet for eksperimentell psykologi. Fra det øyeblikket begynte Moskva-perioden til forskerens familie.

I 1924 - 1925. Vygotsky opprettet sin egen kulturhistoriske psykologiske skole på grunnlag av instituttet. Han begynte å engasjere seg i arbeidet med spesielle barn. Han fortsatte med psykologisk forskning og jobbet samtidig i People's Commissar of Education, hvor han viste seg å være en talentfull arrangør.

Gjennom hans innsats ble det i 1926 opprettet et eksperimentelt defektologisk institutt (nå instituttet for kriminalpedagogikk). Han ledet den til slutten av livet. Vygotsky fortsetter å skrive og gi ut bøker. Med jevne mellomrom satte sykdommen ham ut av spill. I 1926 var det et svært alvorlig utbrudd.

Fra 1927 - 1931 vitenskapsmann publiserte arbeider om problemer kulturell og historisk psykologi. I de samme årene begynte han å bli anklaget for å trekke seg tilbake fra marxismen. Det ble farlig å studere psykologi, og Vygovsky ga seg til pedologi.

Sykdommen forverret seg med jevne mellomrom, og i 1934 døde Lev Semenovich i Moskva.

Hovedområdene i Vygotskys forskning

Vygotsky var først og fremst psykolog. Han valgte selv følgende forskningsområder:

• sammenligning av voksne og barn;
• sammenligning av moderne menneske og eldgamle;
• sammenligning normal utvikling personer med patologiske atferdsavvik.

Forskeren kompilerte et program som bestemte hans vei innen psykologi: å lete etter en forklaring på indre mentale prosesser utenfor kroppen, i dens interaksjon med miljøet. Forskeren mente at disse mentale prosessene bare kan forstås under utvikling. Og den mest intensive utviklingen av psyken skjer hos barn.

Så Vygotsky kom til en dybdestudie av barnepsykologi. Han studerte utviklingsmønstrene til vanlige barn og unormale. I løpet av forskningen kom forskeren for å studere ikke bare prosessen med barns utvikling, men også oppveksten hans. Og siden pedagogikk er studiet av utdanning, begynte Vygotsky å forske i denne retningen også.

Han mente at enhver lærer burde bygge arbeidet sitt basert på psykologisk vitenskap. Så han koblet psykologi med pedagogikk. Litt senere dukket det opp en egen vitenskap i sosialpedagogikk - psykologisk pedagogikk.

Da han var engasjert i pedagogikk, ble forskeren interessert i den nye vitenskapen om pedologi (kunnskap om barnet fra forskjellige vitenskapers synspunkt) og ble landets viktigste pedolog.

Han la frem ideer som avslørte lovene for den kulturelle utviklingen til individet, hans mentale funksjoner (tale, oppmerksomhet, tenkning), forklarte de indre mentale prosessene til barnet, hans forhold til miljøet.

Hans ideer om defektologi markerte begynnelsen på kriminalpedagogikk, som praktisk talt begynte å hjelpe spesielle barn.

Vygotsky utviklet ikke metoder for oppdragelse og utvikling av barn, men hans konsepter om riktig organisering av utdanning og oppdragelse ble grunnlaget for mange utviklingsprogrammer og -systemer. Forskning, ideer, hypoteser og konsepter til forskeren var langt forut for sin tid.

Prinsippene for å oppdra barn ifølge Vygotsky

Forskeren mente at utdanning ikke består i å tilpasse barnet til miljø, men i dannelsen av en personlighet som går utover dette miljøet, som om man ser fremover. Samtidig trenger ikke barnet å bli utdannet utenfra, det må utdanne seg selv.

Dette er mulig med riktig organisering av utdanningsløpet. Bare den personlige aktiviteten til barnet kan bli grunnlaget for utdanning.

Læreren skal bare være en observatør, styre og regulere barnets uavhengige aktivitet på de riktige tidspunktene.

Dermed blir utdanning en aktiv prosess fra tre sider:

• barnet er aktivt (han utfører en uavhengig handling);
• læreren er aktiv (han observerer og hjelper);
• miljøet mellom barnet og omsorgspersonen er aktivt.

Utdanning er nært knyttet til læring. Begge prosessene er kollektive aktiviteter. Strukturen til den nye arbeidsskolen skapt av Vygotsky og hans elever er basert på prinsippene for den kollektive prosessen med oppdragelse og utdanning.

Samlet Arbeiderskole

Det var prototypen på en demokratisk skole basert på en kreativ, dynamisk samarbeidspedagogikk. Det var forut for sin tid, det var ufullkomment, det gjorde feil, men samtidig fungerte det vellykket.

Vygotskys ideer ble ført ut i livet av lærerne Blonsky, Wenzel, Shatsky og andre.

På grunnlag av skolen ble den pedologiske teorien testet:

• kontorer for psykologisk og pedologisk diagnostikk arbeidet;
• konstant medisinsk og psykologisk kontroll ble utført;
• klasser ble opprettet i henhold til barnets pedologiske alder.

En slik skole eksisterte til 1936, da angrepene fra de sovjetiske myndighetene begynte på den. Skolen er omgjort til vanlig skole.

Selve ideen om pedologi ble pervertert, og den falt i glemmeboken. Pedologi og ideen om en arbeidsskole fikk et andre liv på 1990-tallet. med Sovjetunionens sammenbrudd. Samlet Arbeiderskole i moderne forstand er en demokratisk skole som er svært passende i dagens utdanning.

Utvikling og oppdragelse av spesielle barn

Vygotsky utviklet en ny teori unormal utvikling barn, som defektologien nå er basert på og all praktisk kriminalpedagogikk er bygget på. Hensikten med denne teorien er sosialisering av spesielle barn med en defekt, og ikke studiet av selve defekten. Det var en revolusjon innen defektologi.

Han koblet spesiell kriminalpedagogikk med pedagogikken til et normalt barn. Han mente at personligheten til et spesielt barn dannes på samme måte som hos vanlige barn. Det er nok å sosialt rehabilitere et unormalt barn, og utviklingen hans vil gå som vanlig.

Sosialpedagogikken hans skulle hjelpe barnet til å fjerne de negative sosiale lagene forårsaket av defekten. Defekten i seg selv er ikke årsaken til den unormale utviklingen av barnet, det er bare en konsekvens av feil sosialisering.

Utgangspunktet i rehabilitering av spesialbarn bør være en upåvirket tilstand i kroppen. "Basert på hva som er sunt og positivt, bør man jobbe med barnet," Vygotsky.

Ved å starte rehabilitering kan du også starte de kompenserende egenskapene til organismen til et spesielt barn. Ideen om sonen for proksimal utvikling har blitt veldig effektiv for å gjenopprette den normale utviklingen til spesielle barn.

Sone for proksimal utviklingsteori

Sonen for proksimal utvikling er "avstanden" mellom nivået på strømmen og mulig utvikling barn.

• Nivå på nåværende utvikling- dette er utviklingen av barnets psyke for øyeblikket (hvilke oppgaver kan utføres uavhengig).
• Sone for proksimal utvikling- dette er den fremtidige utviklingen av personligheten (handlinger som utføres ved hjelp av en voksen).

Dette er basert på antakelsen om at barnet, som lærer en elementær handling, samtidig mestrer generelt prinsipp denne handlingen. For det første har denne handlingen i seg selv mer enn bred applikasjon enn sitt element. For det andre, etter å ha mestret handlingsprinsippet, kan du bruke det til å utføre et annet element.

Dette vil være en enklere prosess. Det er utvikling i læringsprosessen.

Men læring er ikke identisk med utvikling: læring presser ikke alltid utviklingen, tvert imot kan det bli en brems hvis du bare stoler på hva barnet kan, og nivået på dets mulige utvikling ikke blir tatt i betraktning.

Læring blir utviklingsmessig hvis man fokuserer på hva barnet kan lære av tidligere erfaring.

Størrelsen på sonen for proksimal utvikling varierer fra barn til barn.

Det kommer an på:

• fra barnets behov;
• fra dens muligheter;
• fra foreldres og læreres beredskap til å bistå i utviklingen av barnet.

Meritter av Vygotsky i pedologi

På begynnelsen av 1900-tallet dukket det opp pedagogisk psykologi, som var basert på det faktum at trening og utdanning er avhengig av psyken til et bestemt barn.

Den nye vitenskapen løste ikke mange pedagogiske problemer. Alternativet var pedologi - en kompleks vitenskap om full aldersutvikling av barnet. Studiesenteret i det er barnet fra synspunktet biologi, psykologi, sosiologi, antropologi, pediatri og pedagogikk. Det hete problemet med pedologi var sosialiseringen av barnet.

Man trodde at utviklingen til barnet går fra den individuelle mentale verden til omverdenen (sosialisering). Vygotsky var den første som postulerte at det sosiale og individuell utvikling barn motsetter seg ikke hverandre. Det er bare to ulike former samme mentale funksjon.

Han trodde det sosialt miljø er kilden til personlig utvikling. Barnet absorberer (gjør indre) de aktivitetene som kom til ham utenfra (var eksterne). Denne typen aktivitet er i utgangspunktet nedfelt i sosiale former for kultur. Barnet adopterer dem ved å se hvordan andre mennesker utfører disse handlingene.

De. ytre sosial og objektiv aktivitet går over i psykens indre strukturer (internalisering), og gjennom den generelle sosial-symbolske aktiviteten (inkludert gjennom tale) til voksne og barn dannes grunnlaget for barnets psyke.

Vygotsky formulerte den grunnleggende loven om kulturell utvikling:

I utviklingen av et barn vises enhver funksjon to ganger - først inn sosialt aspekt, og deretter i det psykologiske (det vil si at det først er eksternt, og så blir det internt).

Vygotsky mente at denne loven bestemmer utviklingen av oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, tale, følelser og vilje.

Virkningen av kommunikasjon på oppdragelsen av et barn

Barnet utvikler seg og lærer raskt verden når du samhandler med en voksen. Samtidig bør den voksne selv være interessert i kommunikasjon. Det er veldig viktig å oppmuntre til verbal kommunikasjon av barnet.

Tale er et tegnsystem som oppsto i prosessen med menneskets sosiohistoriske utvikling. Den er i stand til å transformere barns tenkning, hjelper til med å løse problemer og danne konsepter. PÅ tidlig alder i talen til barnet brukes ord med en ren følelsesmessig betydning.

Med vekst og utvikling av barn vises ord med en bestemt betydning i talen. I eldre ungdomsår begynner barnet å utpeke ord og abstrakte begreper. Dermed endrer tale (ord) de mentale funksjonene til barn.

Den mentale utviklingen til barnet styres i utgangspunktet av kommunikasjon med en voksen (gjennom tale). Så går denne prosessen inn i psykens indre strukturer, indre tale vises.

Kritikk av Vygotskys ideer

Vygotskys forskning og ideer om psykologisk pedagogikk ble utsatt for den voldsomste fordømmelsen.

Hans læringsbegrep, basert på sonen for proksimal utvikling, er full av faren for at du kan skyve frem et barn som ikke har tilstrekkelig potensial. Dette kan drastisk bremse et barns utvikling.

Dette bekreftes delvis av den nå fasjonable trenden: foreldre streber etter å utvikle babyene sine så mye som mulig, uten å ta hensyn til deres evner og potensial. Dette påvirker barnas helse og psyke dramatisk, reduserer motivasjonen for videre utdanning.

Et annet kontroversielt konsept: å systematisk hjelpe barnet til å utføre handlinger som han ikke mestret på egen hånd, kan du frata barnet selvstendig tenkning.

Spredningen og populariteten til Vygotskys ideer

Etter Lev Semenovichs død ble verkene hans glemt og fikk ikke distribusjon. Siden 1960 har imidlertid pedagogikk og psykologi gjenoppdaget Vygotsky, og avslørt mange positive aspekter i den.

Hans idé om sonen for proksimal utvikling bidro til å vurdere potensialet for læring og viste seg å være fruktbart. Hennes syn er optimistisk. Konseptet defektologi har blitt veldig nyttig for å korrigere utviklingen og utdanningen til spesialbarn.

Mange skoler har tatt i bruk Vygotskys definisjoner av aldersnormer. Med ankomsten av nye vitenskaper (valeologi, kriminalpedagogikk, en ny lesning av den tidligere perverterte pedologien), ble ideene til forskeren veldig relevante og passet inn i konseptet med moderne utdanning, den nye demokratiske skolen.

Mange av Vygotskys ideer blir popularisert i vårt land og i utlandet i dag.

Michael Cole og Jerome Bruner inkluderte dem i deres utviklingsteorier.

Rom Harre og John Shotter betraktet Vygotsky som grunnleggeren av sosialpsykologi og fortsatte sin forskning.

På 90-tallet. Valsiner og Barbara Rogoff utdypet utviklingspsykologien basert på vygotianske ideer.

Vygotskys studenter var fremtredende huspsykologer, inkludert Elkonin, som også tok for seg problemene med barns utvikling. Sammen med lærere, basert på ideene til Vygotsky, skapte han et effektivt utviklingsprogram for Elkonin-Davydov-Repkin.

Det undervises i matematikk og språk etter et spesielt system, det er godkjent av staten og er nå mye brukt i skolene.

I tillegg er det fortsatt mange talentfulle hypoteser og urealiserte ideer til Vygotsky, som venter i vingene.

Skattkammer for forskeres verk. Bibliografi

Lev Semenovich Vygotsky skrev over 190 verk. Ikke alle ble publisert i løpet av hans levetid.

Vygotskys bøker om pedagogikk og psykologi:

• "Tenkning og tale" (1924)
• "instrumentell metode i pedologi" (1928)
• "Problemet med barnets kulturelle utvikling" (1928)
• "Instrumentell metode i psykologi" (1930)
• "Verktøy og tegn i utviklingen av barnet" (1931)
• "Pedologi i skolealder" (1928)
• "Pedologi av ungdomsårene" (1929)
• "Pedologi av en tenåring" (1930-1931)

Hovedpublikasjoner:

1. Pedagogisk psykologi. - M: Utdanningsarbeider, 1926

2. Pedologi av en tenåring. - M: Moskva statsuniversitet, 1930

3. Hovedstrømningene i moderne psykologi. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Etuder om atferdshistorie. En ape. Primitiv. Barn. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Fantasi og kreativitet i barndommen. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Tenkning og tale. - M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Mental utvikling av barn i læringsprosessen. - M: Statens utdanningslærer, 1935

8. Diagnostikk av utvikling og pedologisk klinikk av vanskelig barndom. - M: Eksperiment, defektol. in-t im. M.S. Epstein, 1936

9. Tenkning og tale. Problemer med psykologisk utvikling av barnet. Utvalgte pedagogiske studier. - M: APN, 1956

10. Utvikling av høyere mentale funksjoner. - M: APN, 1960

11. Kunstens psykologi. Kunst. - M, 1965

12. Strukturpsykologi. - M: MSU, 1972

13. Samlede verk i 6 bind:

vol. 1: Spørsmål om psykologiens teori og historie;

vol. 2: Problemer med generell psykologi;

v. 3: Problemer med utviklingen av psyken;

v. 4: Barnepsykologi;

vol. 5: Fundamentals of defectology;

bind 6: Vitenskapelig arv.

M: Pedagogikk, 1982-1984

14. Problemer med defektologi. - M: Opplysning, 1995

15. Forelesninger om pedologi 1933-1934 - Izhevsk: Udmurt Universitet, 1996

16. Vygotsky. [lør. tekster.] - M: Amonashvili, 1996