Begrepet psyke. Utviklingen av psyken (ifølge L. Vygotsky). Konsepter for barns utvikling fremsatt av L. S. Vygotsky

Han er ikke forfatteren av metoder, men hans teoretiske utviklinger og observasjoner dannet grunnlaget for de praktiske systemene til kjente lærere (for eksempel Elkonin). Forskningen startet av Vygotsky ble videreført av hans studenter og tilhengere, og ga dem praktisk bruk. Ideene hans er spesielt aktuelle nå.

Biografi om L.S. Vygotsky

L.S. Vygotsky ble født 17. november 1896 i Orsha, det andre barnet i stor familie bankfunksjonær. I 1897 flyttet familien til Gomel, hvor det ble et slags kultursenter (faren hennes var grunnleggeren av det offentlige biblioteket).

Leo var en begavet gutt og ble utdannet hjemme. Siden 1912 fullførte han studiene ved en privat gymsal.

I 1914, etter uteksaminering fra gymnaset, gikk Vygotsky inn på Det medisinske fakultet ved Moskva statsuniversitet, og en måned senere overførte han til Det juridiske fakultet og ble uteksaminert fra det i 1917. Samtidig fikk han en utdanning ved fakultetet i historie og filologi ved Shanyavsky University.

I 1917, med begynnelsen av revolusjonen, vendte den unge mannen tilbake til Gomel. Gomel-perioden varte til 1924 og var begynnelsen på hans psykologiske og pedagogiske virksomhet. Her gifter han seg og får en datter.

Først ga han privattimer, deretter underviste han et kurs i filologi og logikk i forskjellige skoler by, deltok aktivt i dannelsen av en ny type skole. Han underviste også i filologi ved en pedagogisk høyskole, hvor han opprettet et konsultasjonsrom for psykologi. Her begynte Vygotsky sin psykologiske forskning.

I 1920 fikk Lev tuberkulose fra broren, som døde.

I 1924 ble han invitert til Moskva-instituttet for eksperimentell psykologi. Fra det øyeblikket begynte Moskva-perioden til forskerens familie.

I 1924 - 1925. Vygotsky opprettet sin egen kulturhistoriske psykologiske skole på grunnlag av instituttet. Han begynte å engasjere seg i arbeidet med spesielle barn. Han fortsatte med psykologisk forskning og jobbet samtidig i People's Commissar of Education, hvor han viste seg å være en talentfull arrangør.

Gjennom hans innsats ble det i 1926 opprettet et eksperimentelt defektologisk institutt (nå instituttet for kriminalpedagogikk). Han ledet den til slutten av livet. Vygotsky fortsetter å skrive og gi ut bøker. Med jevne mellomrom satte sykdommen ham ut av spill. I 1926 var det et svært alvorlig utbrudd.

Fra 1927 - 1931 vitenskapsmann publiserte arbeider om problemer kulturell og historisk psykologi. I de samme årene begynte han å bli anklaget for å trekke seg tilbake fra marxismen. Det ble farlig å studere psykologi, og Vygovsky ga seg til pedologi.

Sykdommen forverret seg med jevne mellomrom, og i 1934 døde Lev Semenovich i Moskva.

Hovedområdene i Vygotskys forskning

Vygotsky var først og fremst psykolog. Han valgte selv følgende forskningsområder:

sammenligning av voksne og barn;
sammenligning av moderne menneske og eldgamle;
sammenligning normal utvikling personer med patologiske atferdsavvik.

Forskeren kompilerte et program som bestemte hans vei i psykologi: å lete etter en forklaring på indre mentale prosesser utenfor kroppen, i samspill med omgivelsene. Forskeren mente at disse mentale prosessene bare kan forstås under utvikling. Og den mest intensive utviklingen av psyken skjer hos barn.

Så Vygotsky kom til en dybdestudie av barnepsykologi. Han studerte utviklingsmønstrene til vanlige barn og unormale. I løpet av forskningen kom forskeren for å studere ikke bare prosessen med barns utvikling, men også oppveksten hans. Og siden pedagogikk er studiet av utdanning, begynte Vygotsky å forske i denne retningen også.

Han mente at enhver lærer burde bygge arbeidet sitt basert på psykologisk vitenskap. Så han koblet psykologi med pedagogikk. Litt senere dukket det opp en egen vitenskap i sosialpedagogikk - psykologisk pedagogikk.

Da han var engasjert i pedagogikk, ble forskeren interessert i den nye vitenskapen om pedologi (kunnskap om barnet fra forskjellige vitenskapers synspunkt) og ble landets viktigste pedolog.

Han la frem ideer som avslørte lovene for den kulturelle utviklingen til individet, hans mentale funksjoner (tale, oppmerksomhet, tenkning), forklarte de indre mentale prosessene til barnet, hans forhold til miljøet.

Hans ideer om defektologi markerte begynnelsen på kriminalpedagogikk, som praktisk talt begynte å hjelpe spesielle barn.

Vygotsky utviklet ikke metoder for oppdragelse og utvikling av barn, men hans konsepter om riktig organisering av utdanning og oppdragelse ble grunnlaget for mange utviklingsprogrammer og -systemer. Forskning, ideer, hypoteser og konsepter til forskeren var langt forut for sin tid.

Prinsippene for å oppdra barn ifølge Vygotsky

Forskeren mente at utdanning ikke består i å tilpasse barnet til miljø, men i dannelsen av en personlighet som går utover dette miljøet, som om man ser fremover. Samtidig trenger ikke barnet å bli utdannet utenfra, det må utdanne seg selv.

Dette er mulig med riktig organisering av utdanningsløpet. Bare den personlige aktiviteten til barnet kan bli grunnlaget for utdanning.

Læreren skal bare være en observatør, styre og regulere barnets uavhengige aktivitet på de riktige tidspunktene.

Dermed blir utdanning en aktiv prosess fra tre sider:

barnet er aktivt (han utfører en uavhengig handling);
læreren er aktiv (han observerer og hjelper);
miljøet mellom barnet og omsorgspersonen er aktivt.

Utdanning er nært knyttet til læring. Begge prosessene er kollektive aktiviteter. Strukturen til den nye arbeidsskolen skapt av Vygotsky og hans elever er basert på prinsippene for den kollektive prosessen med oppdragelse og utdanning.

Samlet Arbeiderskole

Det var prototypen på en demokratisk skole basert på en kreativ, dynamisk samarbeidspedagogikk. Det var forut for sin tid, det var ufullkomment, det gjorde feil, men samtidig fungerte det vellykket.

Vygotskys ideer ble ført ut i livet av lærerne Blonsky, Wenzel, Shatsky og andre.

På grunnlag av skolen ble den pedologiske teorien testet:

kontorer for psykologisk og pedologisk diagnostikk arbeidet;
konstant medisinsk og psykologisk kontroll ble utført;
klasser ble opprettet i henhold til barnets pedologiske alder.

En slik skole eksisterte til 1936, da angrepene fra de sovjetiske myndighetene begynte på den. Skolen er omgjort til vanlig skole.

Selve ideen om pedologi ble pervertert, og den falt i glemmeboken. Pedologi og ideen om en arbeidsskole fikk et andre liv på 1990-tallet. med Sovjetunionens sammenbrudd. Samlet Arbeiderskole i moderne forstand er en demokratisk skole som er svært passende i dagens utdanning.

Utvikling og oppdragelse av spesielle barn

Vygotsky utviklet en ny teori om den unormale utviklingen av barnet, som defektologien nå er basert på og all praktisk korrigerende pedagogikk er bygget på. Hensikten med denne teorien er sosialisering av spesielle barn med en defekt, og ikke studiet av selve defekten. Det var en revolusjon innen defektologi.

Han koblet spesialkriminalpedagogikk med pedagogikk normalt barn. Han mente at personligheten til et spesielt barn dannes på samme måte som hos vanlige barn. Det er nok å sosialt rehabilitere et unormalt barn, og utviklingen hans vil gå som vanlig.

Sosialpedagogikken hans skulle hjelpe barnet til å fjerne de negative sosiale lagene forårsaket av defekten. Defekten i seg selv er ikke årsaken til den unormale utviklingen av barnet, det er bare en konsekvens av feil sosialisering.

Utgangspunktet i rehabilitering av spesialbarn bør være en upåvirket tilstand i kroppen. "Basert på hva som er sunt og positivt, bør man jobbe med barnet," Vygotsky.

Ved å starte rehabilitering kan du også starte de kompenserende egenskapene til organismen til et spesielt barn. Ideen om sonen for proksimal utvikling har blitt veldig effektiv for å gjenopprette den normale utviklingen til spesielle barn.

Sone for proksimal utviklingsteori

Sonen for proksimal utvikling er "avstanden" mellom nivået på strømmen og mulig utvikling barn.

Nivå på nåværende utvikling- dette er utviklingen av barnets psyke for øyeblikket (hvilke oppgaver kan utføres uavhengig).
Sone for proksimal utvikling- dette er den fremtidige utviklingen av personligheten (handlinger som utføres ved hjelp av en voksen).

Dette er basert på antakelsen om at barnet, som lærer en elementær handling, samtidig mestrer det generelle prinsippet for denne handlingen. For det første har denne handlingen i seg selv en bredere anvendelse enn elementet. For det andre, etter å ha mestret handlingsprinsippet, kan du bruke det til å utføre et annet element.

Dette vil være en enklere prosess. Det er utvikling i læringsprosessen.

Men læring er ikke identisk med utvikling: læring presser ikke alltid utviklingen, tvert imot kan det bli en brems hvis du bare stoler på hva barnet kan, og nivået på dets mulige utvikling ikke blir tatt i betraktning.

Læring blir utviklingsmessig hvis man fokuserer på hva barnet kan lære av tidligere erfaring.

Størrelsen på sonen for proksimal utvikling varierer fra barn til barn.

Det kommer an på:

fra barnets behov;
fra dens muligheter;
fra foreldres og læreres beredskap til å bistå i utviklingen av barnet.

Meritter av Vygotsky i pedologi

På begynnelsen av 1900-tallet dukket det opp pedagogisk psykologi, som var basert på det faktum at trening og utdanning er avhengig av psyken til et bestemt barn.

Den nye vitenskapen løste ikke mange pedagogiske problemer. Alternativet var pedologi - en kompleks vitenskap om full aldersutvikling av barnet. Studiesenteret i det er barnet fra synspunktet biologi, psykologi, sosiologi, antropologi, pediatri og pedagogikk. Det hete problemet med pedologi var sosialiseringen av barnet.

Man trodde at utviklingen til barnet går fra den individuelle mentale verden til omverdenen (sosialisering). Vygotsky var den første som postulerte at det sosiale og individuell utvikling barn motsetter seg ikke hverandre. De er ganske enkelt to forskjellige former for samme mentale funksjon.

Han mente at det sosiale miljøet er kilden til personlighetsutvikling. Barnet absorberer (gjør indre) de aktivitetene som kom til ham utenfra (var eksterne). Denne typen aktivitet er i utgangspunktet nedfelt i sosiale former for kultur. Barnet adopterer dem ved å se hvordan andre mennesker utfører disse handlingene.

De. ytre sosial og objektiv aktivitet går over i psykens indre strukturer (internalisering), og gjennom den generelle sosial-symbolske aktiviteten (inkludert gjennom tale) til voksne og barn dannes grunnlaget for barnets psyke.

Vygotsky formulerte den grunnleggende loven om kulturell utvikling:

I utviklingen av et barn vises enhver funksjon to ganger - først inn sosialt aspekt, og deretter i det psykologiske (det vil si at det først er eksternt, og så blir det internt).

Vygotsky mente at denne loven bestemmer utviklingen av oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, tale, følelser og vilje.

Virkningen av kommunikasjon på oppdragelsen av et barn

Barnet utvikler og mestrer verden rundt seg raskt hvis det kommuniserer med en voksen. Samtidig bør den voksne selv være interessert i kommunikasjon. Det er veldig viktig å oppmuntre til verbal kommunikasjon av barnet.

Tale er et tegnsystem som oppsto i prosessen med menneskets sosiohistoriske utvikling. Den er i stand til å transformere barns tenkning, hjelper til med å løse problemer og danne konsepter. I en tidlig alder brukes ord med en ren følelsesmessig betydning i et barns tale.

Med vekst og utvikling av barn vises ord med en bestemt betydning i talen. I eldre ungdomsår begynner barnet å utpeke ord og abstrakte begreper. Dermed endrer tale (ord) de mentale funksjonene til barn.

Den mentale utviklingen til barnet styres i utgangspunktet av kommunikasjon med en voksen (gjennom tale). Så går denne prosessen inn i psykens indre strukturer, indre tale vises.

Kritikk av Vygotskys ideer

Vygotskys forskning og ideer om psykologisk pedagogikk ble utsatt for den voldsomste fordømmelsen.

Hans læringsbegrep, basert på sonen for proksimal utvikling, er full av faren for at du kan skyve frem et barn som ikke har tilstrekkelig potensial. Dette kan drastisk bremse et barns utvikling.

Dette bekreftes delvis av den nå fasjonable trenden: foreldre streber etter å utvikle babyene sine så mye som mulig, uten å ta hensyn til deres evner og potensial. Dette påvirker barnas helse og psyke dramatisk, reduserer motivasjonen for videre utdanning.

Et annet kontroversielt konsept: å systematisk hjelpe barnet til å utføre handlinger som han ikke mestret på egen hånd, kan du frata barnet selvstendig tenkning.

Spredningen og populariteten til Vygotskys ideer

Etter Lev Semenovichs død ble verkene hans glemt og fikk ikke distribusjon. Siden 1960 har imidlertid pedagogikk og psykologi gjenoppdaget Vygotsky, og avslørt mange positive aspekter i den.

Hans idé om sonen for proksimal utvikling bidro til å vurdere potensialet for læring og viste seg å være fruktbart. Hennes syn er optimistisk. Konseptet defektologi har blitt veldig nyttig for å korrigere utviklingen og utdanningen til spesialbarn.

Mange skoler har tatt i bruk definisjoner aldersnormer ifølge Vygotsky. Med ankomsten av nye vitenskaper (valeologi, kriminalpedagogikk, en ny lesning av den tidligere perverterte pedologien), ble ideene til forskeren veldig relevante og passet inn i konseptet moderne utdanning, den nye demokratiske skolen.

Mange av Vygotskys ideer blir popularisert i vårt land og i utlandet i dag.

Michael Cole og Jerome Bruner inkluderte dem i deres utviklingsteorier.

Rom Harre og John Shotter betraktet Vygotsky som grunnleggeren av sosialpsykologi og fortsatte sin forskning.

På 90-tallet. Valsiner og Barbara Rogoff utdypet utviklingspsykologien basert på vygotianske ideer.

Vygotskys studenter var fremtredende huspsykologer, inkludert Elkonin, som også tok for seg problemene med barns utvikling. Sammen med lærere, basert på ideene til Vygotsky, skapte han et effektivt utviklingsprogram for Elkonin-Davydov-Repkin.

Det undervises i matematikk og språk etter et spesielt system, det er godkjent av staten og er nå mye brukt i skolene.

I tillegg er det fortsatt mange talentfulle hypoteser og urealiserte ideer til Vygotsky, som venter i vingene.

Skattkammer for forskeres verk. Bibliografi

Lev Semenovich Vygotsky skrev over 190 verk. Ikke alle ble publisert i løpet av hans levetid.

Vygotskys bøker om pedagogikk og psykologi:

"Tenkning og tale" (1924)
"Instrumentell metode i pedologi" (1928)
"Problemet med barnets kulturelle utvikling" (1928)
"Instrumentell metode i psykologi" (1930)
"Verktøy og tegn i utviklingen av barnet" (1931)
"Pedologi skolealder" (1928)
"Pedologi ungdomsårene" (1929)
"Pedologi av en tenåring" (1930-1931)

Hovedpublikasjoner:

1. Pedagogisk psykologi. - M: Utdanningsarbeider, 1926

2. Pedologi av en tenåring. - M: Moskva statsuniversitet, 1930

3. Hovedstrømningene i moderne psykologi. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Etuder om atferdshistorie. En ape. Primitiv. Barn. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Fantasi og kreativitet i barndommen. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Tenkning og tale. - M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Mental utvikling av barn i læringsprosessen. - M: Statens utdanningslærer, 1935

8. Diagnostikk av utvikling og pedologisk klinikk av vanskelig barndom. - M: Eksperiment, defektol. in-t im. M.S. Epstein, 1936

9. Tenkning og tale. Problemer psykologisk utvikling barn. Utvalgte pedagogiske studier. - M: APN, 1956

10. Utvikling av høyere mentale funksjoner. - M: APN, 1960

11. Kunstens psykologi. Kunst. - M, 1965

12. Strukturpsykologi. - M: MGU, 1972

13. Samlede verk i 6 bind:

vol. 1: Spørsmål om psykologiens teori og historie;

vol. 2: Problemer med generell psykologi;

v. 3: Problemer med utviklingen av psyken;

v. 4: Barnepsykologi;

vol. 5: Fundamentals of defectology;

bind 6: Vitenskapelig arv.

M: Pedagogikk, 1982-1984

14. Problemer med defektologi. - M: Opplysning, 1995

15. Forelesninger om pedologi 1933-1934 - Izhevsk: Udmurt Universitet, 1996

16. Vygotsky. [lør. tekster.] - M: Amonashvili, 1996

Nivåer mental utvikling barn

Med tanke på tilstanden til psykologisk vitenskap, L.S. Vygotsky bemerket at det sentrale og høyeste problemet i all psykologi, problemet med personligheten og dens utvikling, fortsatt er lukket for det. Og videre:

Sitat

"Bare en avgjørende avvik utover de metodiske grensene for tradisjonell barnepsykologi kan føre oss til en undersøkelse av utviklingen av den aller høyeste mentale syntesen, som med god grunn bør kalles barnets personlighet."

L. S. Vygotsky introduserte konseptet soner med proksimal utvikling. For å forstå dens essens, la oss vurdere hvordan L. S. Vygotsky deler konseptene læring og utvikling.

utdanning

1. Utdanning er et internt nødvendig øyeblikk på et visst tidspunkt i utviklingen av barnet, ikke bare naturlige, men også kulturelle og historiske egenskaper ved en person.

Utvikling

2. Utvikling er en prosess som har en spesiell intern logikk; også oppstår helt nye kvaliteter i ham, som ikke var på de tidligere stadiene av barnets utvikling.

Konseptet med sonen for proksimal utvikling L. S. Vygotsky introduserte for å forklare forholdet mellom læring og utvikling. Barnets proksimale utviklingssone formidles gjennom ulike oppgaver som barnet løser selvstendig eller ved hjelp av en voksen. Det er kjent at på visse utviklingsstadier kan et barn løse visse problemer bare ved hjelp av en voksen. Det er disse oppgavene som utgjør sonen for dens proksimale utvikling, siden barnet over tid vil være i stand til å løse dem uavhengig.

Videre viser L. S. Vygotsky hvordan trening og utvikling bidrar til dannelsen av nivåer av mental utvikling. Det er to nivåer av mental utvikling - sone for proksimal utvikling og faktisk utviklingsnivå.

utdanning– sosialt sett er det en ytre form for mentale prosesser, den danner grunnlaget for ZPD.
Utvikling er en indre form for mentale prosesser; det ligger til grunn for nivået på faktisk utvikling.

Nivåene av et barns mentale utvikling (UAR og ZPD) ifølge L.S. Vygotsky reflekteres mer detaljert i figur 1.

Figur 1. "Nivåer av mental utvikling ifølge L. S. Vygotsky"

Periodisering av mental utvikling

L. S. Vygotsky skilte to hovedtyper av aldersperioder som suksessivt erstatter hverandre.

Vygotsky L.S. barns utviklingspsykologi

Plan:

Vygotskys konsept

Vygotskys divisjoner

Vygotskys utviklingslover

Sett fra L.S. Vygotsky, alle moderne vestlige teorier beskrev forløpet av barns utvikling som en overgang fra en individuell, humanoid, menneskelignende eksistens til livet som et fullverdig medlem av samfunnet. Derfor er det ikke overraskende at det sentrale problemet for alle, uten unntak, utenlandsk psykologi fortsatt er sosialiseringsproblemet, problemet med overgangen fra biologisk eksistens til livet som en sosialisert personlighet. L.S. Vygotsky motsatte seg kategorisk en slik tolkning av utvikling. For ham går utviklingsprosessen fra det sosiale til det individuelle. Utviklingen av psyken er prosessen med dens individualisering. Høyere mentale funksjoner oppstår i utgangspunktet som en form for kollektiv atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først senere blir de individuelle funksjoner for barnet selv. Så, tale er først et middel for kommunikasjon mellom mennesker, men i løpet av utviklingen blir det internt og begynner å utføre en intellektuell funksjon.

Betingelsene for utvikling er i følge det naturvitenskapelige paradigmet arv og miljø. Betingelsene for utvikling i det kulturhistoriske paradigmet er de morfologiske trekk ved hjernen og kommunikasjonen. Utbyggingsforholdene ble senere beskrevet nærmere av A.N. Leontiev. Ifølge hans teori må disse forholdene settes i gang av fagets aktivitet. Aktivitet oppstår som svar på et behov. Behov er heller ikke medfødt, de dannes, og barnets første behov er behovet for å kommunisere med en voksen. På grunnlag av det inngår spedbarnet praktisk kommunikasjon med mennesker, som senere utføres gjennom gjenstander og gjennom tale.

Vestlige psykologer leter etter kilden til utvikling i individet, i dets natur. I det kulturhistoriske paradigmet fungerer miljøet som en kilde til utvikling av høyere mentale funksjoner. Ifølge L.S. Vygotsky, kilden til utvikling utenfor barnet, miljøet fungerer som en kilde til utvikling i forhold til utvikling av høyere mentale funksjoner. La oss minne om ordene til K. Marx om industrien som en sanselig presentert psykologi. I følge K. Marx (L.S. Vygotsky delte disse ideene sine), "er tilegnelsen av et visst sett med produksjonsverktøy ensbetydende med utviklingen av et visst sett med evner hos individene selv." I denne forstand er en person et sosialt vesen, utenfor interaksjon med samfunnet vil han aldri utvikle i seg selv de egenskapene som har utviklet seg som et resultat av utviklingen av hele menneskeheten.

Som L.I. med rette påpekte senere. Bozhovich, "erfaringsbegrepet, introdusert av L.S. Vygotsky, pekte ut og utpekte den viktigste psykologiske virkeligheten, med studiet av hvilken det er nødvendig å begynne analysen av miljøets rolle i utviklingen av barnet; erfaring er , så å si en knute der de ulike påvirkningene fra ulike ytre og indre omstendigheter er knyttet sammen "(Kristus 6.1).

Å forstå utviklingsformen som tilpasning, tilpasning av barnet til sitt miljø er hovedtrekket i naturalistiske konsepter. Ifølge L.S. Vygotsky, den mentale utviklingen til et barn skjer gjennom tilegnelse av historisk utviklede former og metoder for aktivitet. I motsetning til dette skjer den biologiske typen utvikling i prosessen med tilpasning til naturen, ved å arve artens egenskaper og/eller ved å akkumulere individuell erfaring. En person har ikke medfødte former for atferd i miljøet. Dens utvikling skjer gjennom tilegnelse av historisk utviklede former og metoder for aktivitet.

Spesifisiteten til barns utvikling ligger i det faktum at den ikke er underlagt virkningen av biologiske lover, som hos dyr. Det er underlagt handlingen av sosiohistoriske lover. Innholdet i utviklingen av barnet og varigheten av barndommen avhenger av samfunnets utviklingsnivå.

I "Lectures on Pedology" L.S. Vygotsky formulerte en rekke lover for den mentale utviklingen til barnet:

Barns utvikling har en kompleks organisering i tid: sin egen rytme, som ikke sammenfaller med tidens rytme, og sin egen rytme, som endres i ulike leveår. Dermed er ikke et leveår i spedbarnsalderen lik et leveår i ungdomsårene.

Loven om metamorfose barneutvikling: utvikling er en kjede av kvalitative endringer. Et barn er ikke bare en liten voksen som vet mindre eller kan mindre, men et vesen med en kvalitativt annerledes psyke.

Loven om ujevn barneutvikling: hver side i barnets psyke har sin egen optimale utviklingsperiode. Denne loven er assosiert med hypotesen til L.S. Vygotsky om bevissthetens systemiske og semantiske struktur.

Loven om utvikling av høyere mentale funksjoner. Høyere mentale funksjoner oppstår i utgangspunktet som en form for kollektiv atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først senere blir de indre individuelle funksjoner hos barnet selv. Særtrekk ved høyere mentale funksjoner: mekling, bevissthet, vilkårlighet, konsistens. De er dannet in vivo og dannes som et resultat av å mestre spesialverktøy, midler utviklet i løpet av historisk utvikling. I sin utvikling går de høyere mentale funksjonene gjennom en rekke stadier (Kristus 6.2 og 6.3).

"Utvikling," skriver han, "er prosessen med å danne en person eller personlighet, som finner sted gjennom fremveksten på hvert trinn av nye egenskaper som er spesifikke for en person, forberedt av hele det forrige utviklingsforløpet, men ikke inneholdt i ferdig form på tidligere stadier."

Trening, ifølge L.S. Vygotsky, det er et internt nødvendig og universelt øyeblikk i utviklingsprosessen hos et barn med ikke naturlige, men historiske trekk ved en person.

Læring er ikke det samme som utvikling. Det skaper en sone for proksimal utvikling, det vil si at den bringer barnet til live, vekker og setter i gang de indre utviklingsprosessene, som først er mulig for barnet bare i sfæren av forhold til andre og samarbeid med kamerater, men så, gjennom å trenge inn i hele det indre utviklingsforløpet, bli barnets eiendom. Konseptet "sone for proksimal utvikling" er en logisk konsekvens av loven om dannelsen av høyere mentale funksjoner.

L.S. Vygotsky gjennomførte eksperimentelle studier forholdet mellom læring og utvikling. Dette er studiet av hverdagslige og vitenskapelige konsepter, studiet av assimilering av innfødte og fremmedspråk, muntlig og skriftlig tale, soner for proksimal utvikling. Sistnevnte er den genuine oppdagelsen av L.S. Vygotsky, som nå er kjent for psykologer over hele verden.

Sonen for proksimal utvikling er avstanden mellom nivået av faktisk utvikling av barnet og nivået av mulig utvikling, bestemt ved hjelp av oppgaver løst under veiledning av voksne. Som L.S. Vygotsky, "sonen for proksimal utvikling definerer funksjoner som ennå ikke har modnet, men som er i ferd med å modnes; funksjoner som kan kalles ikke fruktene av utvikling, men utviklingens knopper, blomstene av utvikling." "Nivået av faktisk utvikling karakteriserer suksessene til utviklingen, resultatene av utviklingen for i går, og sonen for proksimal utvikling karakteriserer mental utvikling for morgendagen."

Konseptet med sonen for proksimal utvikling er av stor teoretisk betydning og er assosiert med slike grunnleggende problemer innen barne- og pedagogisk psykologi som fremveksten og utviklingen av høyere mentale funksjoner, forholdet mellom læring og mental utvikling, drivkreftene og mekanismene til en barnets mentale utvikling.

Fenomenet med sonen for proksimal utvikling indikerer den ledende rollen til utdanning i den mentale utviklingen til barn. "Utdanning er bare bra," skrev L. S. Vygotsky, "når den går foran utviklingen." Da vekker den og vekker liv til mange andre funksjoner som ligger i sonen for proksimal utvikling. Slik det brukes på skolen, betyr dette at undervisningen ikke skal fokusere så mye på allerede modnede funksjoner, fullførte utviklingssykluser, men på modningsfunksjoner. Læringsmuligheter bestemmes i stor grad av sonen for proksimal utvikling. Læring kan selvfølgelig være orientert mot utviklingssykluser som allerede er passert - dette er den laveste terskelen for læring - men den kan orienteres mot funksjoner som ennå ikke har modnet, mot sonen for proksimal utvikling, som karakteriserer den høyeste terskelen for læring . Mellom disse tersklene er den optimale treningsperioden. "Pedagogikk bør ikke fokusere på gårsdagen, men på fremtiden for barns utvikling," skrev L.S. Vygotsky. Utdanning med fokus på sonen for proksimal utvikling kan føre utviklingen fremover, fordi det som ligger i sonen for proksimal utvikling transformeres i én alder, forbedres og går over på nivået for faktisk utvikling ved neste alder, på et nytt aldersstadium. Barnet på skolen utfører aktiviteter som hele tiden gir ham muligheten til å vokse. Denne aktiviteten hjelper ham så å si å heve seg over seg selv (Kristus 6.2 og 6.3).

Som enhver verdifull idé er konseptet med sonen for proksimal utvikling av stor praktisk betydning for å avgjøre spørsmålet om de optimale utdanningsvilkårene, og dette er spesielt viktig både for barnemassen og for hvert enkelt barn. Sonen for proksimal utvikling er et symptom, et kriterium for å diagnostisere den mentale utviklingen til et barn. Som gjenspeiler området med ennå ikke modne, men allerede modne prosesser, gir sonen for proksimal utvikling en ide om den interne tilstanden, potensielle utviklingsmuligheter og tillater på dette grunnlag å lage en vitenskapelig basert prognose og gi praktiske anbefalinger. Definisjonen av begge utviklingsnivåer – faktisk og potensiell, samt samtidig sonen for proksimal utvikling – utgjør til sammen det L.S. Vygotsky kalte det normativ aldersrelatert diagnostikk, i motsetning til symptomatisk diagnostikk, som kun er avhengig av ytre tegn på utvikling. En viktig konsekvens av denne ideen er at sonen for proksimal utvikling kan brukes som en indikator på individuelle forskjeller hos barn.

Et av bevisene på utdanningens innflytelse på den mentale utviklingen til barnet er hypotesen til L.S. Vygotsky om bevissthetens systemiske og semantiske struktur og dens utvikling i ontogenese. L.S. fremmer denne ideen. Vygotsky var sterkt imot funksjonalismen til moderne psykologi. Han mente at menneskelig bevissthet ikke er summen av individuelle prosesser, men et system, deres struktur. Ingen funksjon utvikler seg isolert. Utviklingen av hver funksjon avhenger av hvilken struktur den er inkludert i og hvilken plass den inntar i den. Så i en tidlig alder er persepsjon i sentrum av bevisstheten, i førskolealder - hukommelse, på skolen - tenkning. Alle andre mentale prosesser utvikles i hver alder under påvirkning av den dominerende funksjonen i bevisstheten. Ifølge L.S. Vygotsky, prosessen med mental utvikling består i omstruktureringen av bevissthetens systemiske struktur, som skyldes en endring i dens semantiske struktur, det vil si utviklingsnivået for generaliseringer: "Inngang til bevissthet er bare mulig gjennom tale." Og overgangen fra en bevissthetsstruktur til en annen utføres takket være utviklingen av ordets betydning, med andre ord generalisering. Hvis på systemutvikling bevissthet har ikke en direkte innvirkning, da kan utviklingen av generalisering og følgelig endringen i bevissthetens semantiske struktur kontrolleres direkte. I løpet av treningen, som et resultat av dannelsen av generaliseringer, gjenoppbygges hele bevissthetssystemet. Derfor, ifølge L.S. Vygotsky, "ett trinn i læring kan bety hundre trinn i utvikling," eller "vi underviser for en krone, men vi får utvikling for en rubel."

Uttrykt på begynnelsen av 1930-tallet hadde denne hypotesen, som hadde enorm potensiell kraft, en rekke betydelige begrensninger.

Først, bevissthetsskjemaet foreslått av L.S. Vygotsky, hadde en intellektuell karakter. I bevissthetsstrukturen ble bare kognitive prosesser vurdert, og utviklingen av motivasjonsbehovssfæren til en bevisst personlighet forble utenfor forskernes oppmerksomhet.

For det andre har L.S. Vygotsky reduserte prosessen med utvikling av generaliseringer til prosessene for taleinteraksjon mellom mennesker. Han skrev gjentatte ganger om enheten i kommunikasjon og generalisering. Etter hans mening, "det mest bemerkelsesverdige av alle fakta knyttet til utviklingen av barns tenkning er posisjonen at i den grad barnets kommunikasjon med voksne utvikler seg, utvides barnets generalisering, og omvendt" (Vygotsky L.S., 1956. Med 432). I disse uttalelsene er idealismen i konseptet til L.S. Vygotsky, reduserer utviklingen av psyken til samspillet mellom bevisstheter.

Til slutt, for det tredje, barnepsykologi i L.S. Vygotsky var ekstremt dårlig på pålitelige fakta, og hypotesen hans hadde ennå ikke eksperimentell bekreftelse.

I mange år har hypotesen til L.S. Vygotsky forble en strålende intuisjon. Å overvinne manglene og historisk bestemte begrensninger ved denne hypotesen utgjør stadiene i utviklingen av barnepsykologien fra det kulturhistoriske paradigmets ståsted.

I 1996 feiret det vitenskapelige miljøet i stor grad hundreårsdagen for fødselen til L.S. Vygotsky. Vitenskapelige konferanser ble holdt i forskjellige land i verden, hvis materiale ble publisert i pressen.

Huslig psykologi er hovedsakelig basert på verkene til L.S. Vygotsky. Han skapte et kulturhistorisk konsept innen psykologi - læren om det mentales sosiohistoriske natur. L.S. Vygotsky foreslo en forståelse av kilden, betingelsene, formene, spesifikasjonene og drivkreftene til et barns mentale utvikling, som er forskjellig fra biologiserings- og sosiologiseringsteorier; identifiserte og formulerte de grunnleggende lovene for barns utvikling.

Det semantiske sentrum for disse verkene er problemet med opprinnelsen til høyere mentale funksjoner, problemet med mediering. Teorien om den sosiohistoriske opprinnelsen til høyere mentale funksjoner til en person- en teori om at en spesiell type mentale funksjoner oppstår i en person - høyere mentale funksjoner som er helt fraværende hos dyr. Utgangspunktet for den kulturhistoriske utviklingsteorien er ideen om forholdet EKTE OG IDEALE FORMER.

Fra den evolusjonære tilnærmingens ståsted er nivåstrukturen iboende i mentale fenomener og menneskelige funksjoner. L.S. Vygotsky skilte to slike nivåer mentale fenomener: 1) "NATURLIG" og

2) "KULTURELLE" mentale prosesser og funksjoner, forutsatt at førstnevnte er bestemt av biologiske ( genetiske faktorer, mens de sistnevnte er dannet helt under påvirkning av sosiale forhold.

Mentale funksjoner, ifølge L.S. Vygotsky, oppstår i ontogeni som "naturlig" eller lavere, med en distinkt fysiologisk form (for eksempel "naturlig" oppmerksomhet, hvis utvikling skyldes modningen av nervesubstratet). I motsetning til dette utvikling av høyere mentale funksjoner(spesielt frivillig oppmerksomhet) er en sosialt betinget prosess. Sosiale påvirkninger bestemmer metodene for dannelse av høyere mentale funksjoner og dermed deres psykologiske struktur. Imidlertid, i likhet med "naturlige" prosesser, er høyere mentale funksjoner assosiert med hjernesubstratet som er ansvarlig for forsyningen.

Høyere mentale funksjoner er komplekse systemiske formasjoner - "psykologiske systemer", som skapes, som Vygotsky skriver, ved å "legge nye formasjoner" over de gamle, samtidig som de gamle formasjonene bevares i form av underordnede lag i den nye helheten.

"IDEELL FORM" ifølge L.S. Vygotsky, som en form for kulturell atferd, er et produkt av menneskehetens historiske utvikling. Kultur inneholder ferdige former for atferd, evner, personlighetstrekk som bør oppstå hos et barn i løpet av dets utvikling. Uten interaksjon med kulturelle (ideelle) former vil et individ aldri utvikle spesifikke menneskelige egenskaper i seg selv. Ifølge Vygotsky. Verden av ideelle (høyere) former, kulturens verden er en kilde som barnet trekker prøver, bilder fra. Barnet sammenligner disse ideelle bildene med sine egne handlinger. Denne sammenligningen er kilden til utvikling.

"EKTE FORMER"- det er naturlig naturlige egenskaper av en person, som representerer det organiske grunnlaget for utvikling av mentale egenskaper. Initiale ("naturlige") mentale funksjoner transformeres i løpet av utviklingen til høyere "kulturelle" mentale funksjoner.

Kilde til utvikling for et barn er MILJØET, fordi det er i det ideelle, høyere former "lever". Men barnet kan ikke direkte møte de ideelle kulturformene, kan ikke selvstendig oppdage hensikten og metoden for bruk av kulturgjenstander. For at de ideelle kulturformene skal åpenbare seg i sitt menneskelige innhold, for å kunne slutte seg til dem, trengs det alltid en formidler (eller guide). For Vygotsky er denne mekleren SKILT(naturlig språk, kunstige tegnsystemer, symboler, chiffer).

Mental utvikling i den kulturelle og historiske tradisjonen– dette er en rekke former for tegnsymbolsk formidling, «dyrking av naturen». SIGN - er et psykologisk verktøy; det er et middel for psykologisk påvirkning på atferd, så vel som et internt middel for å kontrollere ens atferd. En voksen viser seg å være et mellomledd mellom barnet og verden av høyere, ideelle, kulturelle former. Han setter handlingsmønstre som barnet mestrer i sin utviklingsprosess (tilegner seg, lager sine egne). Den voksne hjelper derfor ikke bare barnet, men bygger også en rekke handlinger som er tilgjengelige for ham for å mestre verktøyene.

Ifølge L.S. Vygotsky, VERBAL MENING er en enhet for kommunikasjon og generalisering. Nøyaktig GENERALISEREDE VERDIER eller kategorier subjektivt bilde eller bilde av verden i sinnet til hver person. Dette bildet er individuelt, og samtidig kan det være det samme for mennesker som utvikler seg under lignende forhold.

Studiet av mekanismen som endrer barnets psyke, som fører til fremveksten av høyere mentale funksjoner som er spesifikke for en person, ble utført av L.S. Vygotsky. Han anså INTERIORISERING å være en slik mekanisme, primært interiorisering av skilt- kunstig skapt av menneskeheten stimuli-midler designet for å kontrollere egen og andres atferd. Samtidig bærer tegn, som er et produkt av sosial utvikling, preg av kulturen i samfunnet der barnet vokser opp. Barn lærer tegn i kommunikasjonsprosessen og begynner å bruke dem til å kontrollere sitt indre mentale liv. Takket være internaliseringen av tegn, dannes en tegnfunksjon av bevissthet hos barn, og slike menneskelige mentale prosesser som logisk tenkning, vilje og tale dukker opp.

I hjemmepsykologi INTERIORISERING tolkes som transformasjonen av strukturen til objektiv aktivitet til strukturen til den INTERNE BEVISSTHETSPLAN. Med andre ord, transformasjonen av interpsykologiske (mellommenneskelige) relasjoner til intrapsykologiske (intrapersonlige relasjoner til seg selv).

I ontogeni, slik stadier av internalisering:

1) En voksen handler på et barn med et ord, og ber ham om å gjøre noe;

2) Barnet tar i bruk behandlingsmetoden og begynner å påvirke

et ord for en voksen;

3) Barnet begynner å påvirke ordet på seg selv.

(Disse stadiene spores når man observerer barns egosentriske tale).

Utviklingen av psyken vurderes hovedsakelig når det gjelder tilegnelse av miljøets verdier. I dette tilfellet skjer ikke bare sosialiseringen av barnet, men også dannelsen av hans mentale liv, der ikke biologiske, men sosiokulturelle behov blir ledende. Derfor er MILJØET ikke bare en faktor eller betingelse for utvikling, men også dens kilde, siden elementene i miljøet som en person samhandler med danner grunnlaget for hans indre verden.

På denne måten, INTERIORISERING- dette er prosessen med dannelse av de indre strukturene i psyken, på grunn av assimileringen av strukturene og symbolene til de ytre sosiale aktiviteter. Internalisering er anerkjent som den ledende mekanismen for mental utvikling.

Interioriseringsprosessen i Vygotskys verk er i motsetning til mekanismen for eksteriørisering.

EKSTERIORISERING- dette er prosessen med å generere eksterne handlinger, uttalelser, etc., basert på transformasjonen av en rekke interne strukturer som har utviklet seg på grunnlag av internaliseringen av ekstern sosial aktivitet til en person. En slags «oversettelse» av interne strukturer til et «eksternt språk».

EKSTERIORISERING er en mekanisme for overgangen av det indre mentale og subjektive i naturen til ytre kulturformer.

L.S. Vygotsky motsatte seg den biologiske, ahistoriske tilnærmingen, ideen om evolusjonisme IDÉ OM HISTORISME, KULTURELL - HISTORISK UTVIKLINGSKONSEPT. I følge L.S. Vygotsky er hver form for kulturell utvikling allerede et produkt av menneskehetens historiske utvikling, og ikke bare organisk modning. I prosessen offentlig liv menneskets helt naturlige behov har gjennomgått dyptgripende endringer, nye menneskelige behov har oppstått og utviklet seg.

For å forstå detaljene ved menneskelig ontogenese, er nøkkelideen forholdet EKTE og IDEELLE UTVIKLINGSFORMER.

Dermed gjenskapes i den kulturhistoriske teorien bevissthetsutviklingens vei: fra eksternt miljø til dannelsen av en neoplasma og omvendt: fra en ny struktur av bevissthet til en ny virkelighetsoppfatning. Med et slikt syn på utviklingsprosessen er det mulig å unngå mekanisme og endimensjonalitet. Ikke bare miljøet danner en person, men mer komplisert: miljøet provoserer dannelsen av psykologiske neoplasmer, og de endrer i sin tur oppfatningen av miljøet og faktisk selve miljøet. ONSDAG av L.S. Vygotsky opptrer i utviklingen av barnet, i betydningen utviklingen av personligheten og dens spesifikt menneskelige egenskaper, i rollen som en KILDE TIL UTVIKLING, dvs. miljøet her spiller ikke rollen som en situasjon, men som en kilde til utvikling.

SOSIALT MILJØ, ifølge L.S. Vygotsky, er ikke bare et ytre miljø, men den akkumulerte universelle erfaringen materialisert i gjenstander av materiell og åndelig kultur; verden av gjenstander og fenomener skapt av menneskeheten, kulturelle kreasjoner, inkludert verden av menneskelig aktivitet.

MILJØ inneholder IDEALE FORMER, utviklingsmønstre, d.v.s. hva utviklingen til barnet skal strebe etter. De høyere mentale funksjonene til en voksen er ideelle former (i forhold til et barns tale og handlinger) som setter retningen for ontogenetisk utvikling. SOSIALT MILJØ - regnes som en kilde til individuell mental utvikling, som "EKSISTENSPLASS AV IDEALE FORMER", som tildeles av individet i løpet av ontogenesen og blir den virkelige formen for hans psyke.

Mennesket er et sosialt vesen i den forstand at det, utenfor samspillet med samfunnet, aldri vil utvikle i seg selv de egenskapene som oppsto som et resultat av hele menneskehetens utvikling. For å kommentere denne grunnleggende posisjonen, D.B. Elkonin skrev senere: "Barnet tilegner seg samfunnet... Alt som skal vises i barnet finnes allerede i samfunnet, inkludert behov, sosiale oppgaver, motiver og til og med følelser." Dermed avhenger innholdet i utviklingen av barnet og varigheten av barndommen av samfunnets utviklingsnivå.

Ifølge L.S. Vygotsky, SOSIAL SITUASJON FOR UTVIKLING: "bestemmer helt og fullstendig de formene og veien, som følger barnet får nye personlighetstrekk, og trekker dem fra den sosiale virkeligheten som hovedkilden til utvikling, veien langs hvilken det sosiale blir individuelt."

Dermed går utviklingsprosessen i ontogenese veien FRA SOSIAL TIL INDIVIDUELL. Den sosiale utviklingssituasjonen, inkludert relasjonssystemet, ulike nivåer av sosial interaksjon, ulike typer og former for aktivitet, anses av forfatteren som HOVEDBETINGELSER FOR PERSONLIG UTVIKLING.

Formen for barnets mentale utvikling er mestring av sosial erfaring, tilegnelse av historisk utviklede evner, virkemåter og tenkning.

DEN GENERELLE MEKANISMEN FOR DANNING AV HØYERE MENTALE FUNKSJONER (HMF)- Vygotsky L.S. betraktet som imitasjon av et barn til en voksen. Ifølge forskeren er det voksne som skal organisere prosessen med å transformere det ytre, sosiale til indre, mentale, når det gjelder å danne innholdet i barnets bevissthet, utviklingen av hans personlighet.

Dermed la Vygotsky vekt på den avgjørende rollen til forholdet mellom et barn og en voksen for hans mentale utvikling.

DRIVKRAFT (FAKTOR) av mental utvikling, ifølge L.S. Vygotsky, - TRENING. Dermed dannes de høyere mentale funksjonene (HMF) til et barn i løpet av livet, som et resultat av kommunikasjon med en voksen. Vygotsky betraktet taletegnet som et kulturelt fenomen som et kommunikasjonsverktøy. Assimilering av metoden for bruk av spesialverktøy - verktøy utviklet i løpet av den historiske utviklingen av det menneskelige samfunn - dvs. læring (i stedet for modning) bestemmer forløpet og retningen for mental utvikling (fra sosial til individ).

En nødvendig betingelse for utviklingen av et barn er nytten av alle funksjonelle systemer i kroppen og en normalt fungerende hjerne. Det er umulig å benekte den enorme variasjonen av "naturlige egenskaper", å undervurdere viktigheten av faktorer som favoriserer eller kompliserer organisk utvikling.

men TRENING OG UTDANNING overgå rollen til naturlige egenskaper i deres betydning.

I husholdningspsykologien er synspunktet formulert av L.S. Vygotsky og deles av et økende antall forskere. I følge dette synspunktet, TRENING OG UTDANNING spille en nøkkelrolle i barnets mentale utvikling. Således, ifølge forfatteren: «Læring kan ha langsiktige, og ikke bare umiddelbare, konsekvenser i utviklingen, læring kan gå ikke bare etter utvikling, ikke bare i takt med den, men kan gå foran utviklingen, flytte den videre og forårsaker neoplasmer i den." (Hvis første del av denne bestemmelsen fikser sammenhengen mellom mental utvikling og læring, så innebærer den andre delen også et svar på spørsmålet, hvordan fører det, hva er de psykologiske mekanismene som sikrer denne læringsrollen.) Samtidig tid, L.S. Vygotsky bemerket at utviklingen av barnet "... har en indre karakter, at det er en enkelt prosess der påvirkningene av modning og læring smelter sammen."

Fra grunnoppgaven til L.S. Vygotsky følger det UTDANNING OG UTVIKLING er i enhet, og læring, i forkant av utviklingen, stimulerer den, og samtidig er den selv avhengig av AKTUELL UTVIKLING. Følgelig bør "UTDANNELSE ikke fokusere på gårsdagen, men på fremtiden for barns utvikling." Denne bestemmelsen viser seg å være grunnleggende for hele organiseringen av utdanning og pedagogikk generelt.

Dermed formulerte L.S. Vygotsky posisjonen vedr TO NIVÅER AV MENTAL UTVIKLING HOS ET BARN:

1) NIVÅ PÅ AKTUELL UTVIKLING- gjeldende beredskapsnivå, preget av nivået av intellektuell utvikling, bestemt av oppgavene som studenten kan utføre selvstendig.

2) Nivået som avgjør SONEN FOR DENS NÆRMERE UTVIKLING.

Dette andre nivået av mental utvikling oppnås av barnet i samarbeid med en voksen, ikke ved direkte etterligning av hans handlinger, men ved å løse problemer som er i sonen for hans intellektuelle evner.

Så ifølge L.S. Vygotsky: «Den større eller mindre muligheten for et barns overgang fra det det vet hvordan det skal gjøre uavhengig til det det vet hvordan det skal gjøre i samarbeid, er det mest følsomme symptomet som kjennetegner DYNAMIKKEN I UTVIKLING OG SUKSESS AV BARNETS MENTAL AKTIVITET. Det faller fullstendig sammen med sonen for proksimal utvikling.

På dette grunnlaget ble prinsippet «AVANSERT LÆRING» formulert, som avgjør effektiv organisasjon opplæring rettet mot å aktivere, utvikle elevens mentale aktivitet, utvikle evnen til selvstendig tilegne seg kunnskap i samarbeid med voksne og andre elever, d.v.s. selvutvikle.

AVANSERT LÆRING - betyr ikke bare et midlertidig fremskritt i forhold til det nåværende utviklingsnivået til barnet, men også en revisjon av selve utdanningens natur.

I vid forstand er selve livet i det menneskelige samfunn (SPONTAN LÆRING). nødvendig tilstand spesifikk menneskelig utvikling av barnet. I tillegg, TRENING SOM SPESIELL ORGANISERT, målrettet utdanningsprosess er viktig for ulike aspekter ved mental utvikling. Så full utvikling av et blindt, døvt barn er mulig med en spesiell organisering av utdanning og kommunikasjon med ham; og tvert imot ofte de mest gunstige forutsetningene for fysisk sunt barn kan forbli urealisert i fravær av kommunikasjon med voksne, i fravær av tilstrekkelige former for organisering av barnas aktiviteter. For eksempel er den såkalte fonemiske hørselen viktig for utviklingen av muntlig og skriftlig tale; på den ene siden skyldes det strukturen til høreapparatet og N.S. menneskelig, men dannes bare i prosessen med å mestre tale. Altså under FORUTSETNINGER FOR UTVIKLING, som påvirker variasjonen i utviklingen innenfor normalområdet, i den kulturhistoriske tilnærmingen er de morfofysiologiske trekk ved hjernen og kommunikasjon forstått.

L.S. Vygotsky formulerte ideen NÆRHETSSONER UTVIKLING og treningens ledende rolle i mental utvikling

Persogenetisk tilnærming

Innholdet i den persogenetiske tilnærmingen er tydeligst presentert i verkene til A. Maslow og C. Rogers. De avviser determinismen til intern programmering eller miljøprogrammering. Etter deres mening er mental utvikling et resultat av en persons eget valg. Selve utviklingsprosessen er spontan, siden dens drivkraft er ønsket om selvaktualisering (ifølge A. Maslow) eller ønsket om aktualisering (ifølge K. Rogers). Disse ønskene er medfødte. Betydningen av selvaktualisering eller aktualisering er utviklingen av en person av sitt eget potensial, hans evner, som fører til utviklingen av en "fullt fungerende person".

Imidlertid er det visse forskjeller i synspunktene til disse forfatterne. Så, hvis A. Maslow mente at menneskelig atferd og hans opplevelse er regulert av et behovshierarki, så er ifølge K. Rogers «personlighet og atferd i stor grad en funksjon av en persons unike oppfatning av miljøet». Men til tross for disse forskjellene, mente begge at "folk alltid strever fremover og, under de rette forholdene, realisere potensialet sitt, og demonstrere ekte mental helse."

Fortjenesten til L.S. Vygotsky er at han var den første som introduserte det historiske prinsippet i barnepsykologien. Hver form for kulturell utvikling, kulturell atferd, mente han, er i en viss forstand allerede et produkt av menneskehetens historiske utvikling. Transformasjonen av naturmateriale til historisk form er alltid en prosess med kompleks endring i selve typen utvikling, og på ingen måte enkel organisk modning.

Alle moderne L.S. Vygotsky-teorier om barns utvikling tolket denne prosessen fra et biologisk synspunkt. De største vitenskapelige konseptene svarer på spørsmål om slike parametere for barns utvikling som forløp, betingelser, kilde, form, spesifikasjoner, drivkrefter.

Sett fra L.S. Vygotsky beskrev alle moderne teorier forløpet av barns utvikling som en overgangsprosess fra det sosiale til det individuelle. Derfor er det ikke overraskende at sosialiseringsproblemet, problemet med overgangen fra biologisk eksistens til livet som en sosialisert personlighet, fortsatt er det sentrale problemet for all utenlandsk psykologi uten unntak.

Betingelsene for utvikling, sett fra de fleste representanter for vestlig psykologi, er arv og miljø. De leter etter kilden til utvikling i individet, i dets natur. Hovedtrekket ved alle konsepter er imidlertid forståelsen av utvikling som en persons tilpasning til omgivelsene. Dette er deres biologiske essens. I moderne konsepter er grunnlaget for barns utvikling også, om ikke arvelige, men biologiske tilpasningsprosesser.

Ifølge L.S. Vygotsky, høyere mentale funksjoner oppstår i utgangspunktet som en form for barnets kollektive atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først senere blir de individuelle funksjoner for barnet selv. Så for eksempel er tale ved første omgang et middel for kommunikasjon mellom mennesker, men i løpet av utviklingen blir det internt og begynner å utføre en intellektuell funksjon.

L.S. Vygotsky understreket at holdningen til miljøet endres med alderen, og følgelig endres også miljøets rolle i utviklingen. Han understreket at miljøet ikke bør vurderes absolutt, men relativt, siden påvirkningen av miljøet bestemmes av barnets opplevelser. L.S. Vygotsky introduserte konseptet nøkkelopplevelse. Som L.I. med rette påpekte senere. Bozhovich, "opplevelsesbegrepet introdusert av L.S. Vygotsky, pekte ut og skisserte den viktigste psykologiske virkeligheten, fra studien som det er nødvendig å begynne analysen av miljøets rolle i utviklingen av barnet; erfaring er så å si en knute hvor de ulike påvirkningene fra ulike ytre og indre omstendigheter er knyttet.

L.S. Vygotsky formulerte en rekke lover for den mentale utviklingen til barnet:

* Barns utvikling har en kompleks organisering i tid: sin egen rytme, som ikke sammenfaller med tidens rytme, og sin egen rytme, som endres i ulike leveår. Dermed er ikke et leveår i spedbarnsalderen lik et leveår i ungdomsårene.

* Loven om metamorfose i barns utvikling: utvikling er en kjede av kvalitative endringer. Et barn er ikke bare en liten voksen som vet mindre eller kan mindre, men et vesen med en kvalitativt annerledes psyke.

* Loven om ujevn barneutvikling: hver side i barnets psyke har sin egen optimale utviklingsperiode. Denne loven er assosiert med hypotesen til L.S. Vygotsky om bevissthetens systemiske og semantiske struktur.

* Loven om utvikling av høyere mentale funksjoner. Høyere mentale funksjoner oppstår i utgangspunktet som en form for kollektiv atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først senere blir de indre individuelle funksjoner hos barnet selv. Funksjoner høyere mentale funksjoner: mekling, bevissthet, vilkårlighet, konsistens. De er dannet in vivo, dannet som et resultat av å mestre spesielle verktøy, midler utviklet i løpet av den historiske utviklingen av samfunnet; Utviklingen av ytre mentale funksjoner er assosiert med læring i vid forstand av ordet; det kan ikke skje annet enn i form av assimilering av gitte mønstre, derfor går denne utviklingen gjennom en rekke stadier.

Spesifisiteten til barns utvikling ligger i det faktum at den ikke er underlagt virkningen av biologiske lover, som hos dyr, men av virkningen av sosiohistoriske lover. Den biologiske typen utvikling skjer i prosessen med tilpasning til naturen gjennom arv av artens egenskaper og gjennom individuell erfaring. En person har ikke medfødte former for atferd i miljøet. Dens utvikling skjer gjennom tilegnelse av historisk utviklede former og metoder for aktivitet.

Utbyggingsforholdene ble senere beskrevet nærmere av A.N. Leontiev. Dette er morfofysiologiske trekk ved hjernen og kommunikasjonen. Disse forholdene må settes i gang av fagets aktivitet. Aktivitet oppstår som svar på et behov. Behov er heller ikke medfødt, de dannes, og det første behovet er behovet for å kommunisere med en voksen. På grunnlag av det inngår spedbarnet praktisk kommunikasjon med mennesker, som senere utføres gjennom gjenstander og gjennom tale.

Ifølge L.S. Vygotsky, drivkraften til mental utvikling er læring. Det er viktig å merke seg at utvikling og læring er ulike prosesser. Ifølge L.S. Vygotsky, utviklingsprosessen har interne lover for selvuttrykk. "Utvikling," skriver han, "er prosessen med å danne en person eller personlighet, som finner sted gjennom fremveksten på hvert trinn av nye egenskaper som er spesifikke for en person, forberedt av hele det forrige utviklingsforløpet, men ikke inneholdt i ferdig form på tidligere stadier."

Trening, ifølge L.S. Vygotsky, det er et internt nødvendig og universelt øyeblikk i utviklingsprosessen hos et barn med ikke naturlige, men historiske trekk. Læring er ikke det samme som utvikling. Det skaper en sone for proksimal utvikling, det vil si at den bringer barnet til live, vekker og setter i gang de indre utviklingsprosessene, som først er mulig for barnet bare i sfæren av forhold til andre og samarbeid med kamerater, men så, gjennom å trenge inn i hele det indre utviklingsforløpet, bli barnets eiendom.

L.S. Vygotsky utførte eksperimentelle studier av forholdet mellom læring og utvikling. Dette er studiet av hverdagslige og vitenskapelige konsepter, studiet av assimilering av morsmål og fremmedspråk, muntlig og skriftlig tale, sonen for proksimal utvikling. Sistnevnte er den genuine oppdagelsen av L.S. Vygotsky, som nå er kjent for psykologer over hele verden.

Sonen for proksimal utvikling er avstanden mellom nivået av faktisk utvikling av barnet og nivået av mulig utvikling, bestemt ved hjelp av oppgaver løst under veiledning av voksne. Som L.S. Vygotsky, «sonen for proksimal utvikling definerer funksjoner som ennå ikke har modnet, men som er i ferd med å modnes; funksjoner som ikke kan kalles utviklingens frukter, men utviklingens knopper, utviklingens blomster. "Nivået av faktisk utvikling karakteriserer suksessene til utviklingen, resultatene av utviklingen for i går, og sonen for proksimal utvikling karakteriserer mental utvikling for morgendagen."

Sonen for proksimal utvikling er en logisk konsekvens av loven om dannelsen av høyere mentale funksjoner, som først dannes i felles aktivitet, i samarbeid med andre mennesker, og gradvis blir til indre mentale prosesser i faget. Når en mental prosess dannes i felles aktivitet, er den i sonen for proksimal utvikling; etter dannelse blir det en form for faktisk utvikling av faget. Fenomenet med sonen for proksimal utvikling indikerer den ledende rollen til utdanning i den mentale utviklingen til barn. "Læring er bra først da," skrev L.S. Vygotsky - når det går foran utviklingen. Da vekker den og vekker liv til mange andre funksjoner som ligger i sonen for proksimal utvikling. Slik det brukes på skolen, betyr dette at undervisningen ikke skal fokusere så mye på allerede modnede funksjoner, fullførte utviklingssykluser, men på modningsfunksjoner. Læringsmuligheter bestemmes i stor grad av sonen for proksimal utvikling. Læring kan selvfølgelig være orientert mot utviklingssykluser som allerede er passert - dette er den laveste terskelen for læring - men den kan orienteres mot funksjoner som ennå ikke har modnet, mot sonen for proksimal utvikling, som karakteriserer den høyeste terskelen for læring . Mellom disse tersklene er den optimale treningsperioden. Utdanning med fokus på sonen for proksimal utvikling kan føre utviklingen fremover, fordi det som ligger i sonen for proksimal utvikling transformeres i én alder, forbedres og går over på nivået for faktisk utvikling ved neste alder, på et nytt aldersstadium. Barnet på skolen utfører aktiviteter som hele tiden gir ham muligheten til å vokse. Denne aktiviteten hjelper ham å heve seg, som det var, over seg selv.

Som enhver verdifull idé er konseptet med sonen for proksimal utvikling av stor praktisk betydning for å avgjøre spørsmålet om de optimale utdanningsvilkårene, og dette er spesielt viktig både for barnemassen og for hvert enkelt barn. Sonen for proksimal utvikling er et symptom, et kriterium for å diagnostisere den mentale utviklingen til et barn. Som gjenspeiler området med ennå ikke modne, men allerede modne prosesser, gir sonen for proksimal utvikling en ide om den interne tilstanden, potensielle utviklingsmuligheter og gjør det på dette grunnlag mulig å lage en vitenskapelig basert prognose og praktisk anbefalinger. Definisjonen av begge utviklingsnivåer – faktisk og potensiell, samt samtidig sonen for proksimal utvikling – utgjør til sammen det L.S. Vygotsky kalte det normativ aldersrelatert diagnostikk, i motsetning til symptomatisk diagnostikk, som kun er avhengig av ytre tegn på utvikling. En viktig konsekvens av denne ideen er at sonen for proksimal utvikling kan brukes som en indikator på individuelle forskjeller hos barn.

Et av bevisene på utdanningens innflytelse på den mentale utviklingen til barnet er hypotesen til L.S. Vygotsky om bevissthetens systemiske og semantiske struktur og dens utvikling i ontogenese. L.S. fremmer denne ideen. Vygotsky var sterkt imot funksjonalismen til moderne psykologi. Han mente at menneskelig bevissthet ikke er summen av individuelle prosesser, men et system, deres struktur. Ingen funksjon utvikler seg isolert. Utviklingen av hver funksjon avhenger av hvilken struktur den er inkludert i og hvilken plass den opptar. I en tidlig alder er altså persepsjon i sentrum av bevisstheten; i førskolealder - minne; på skolen - tenker. Alle andre mentale prosesser utvikles i hver alder under påvirkning av den dominerende funksjonen i bevisstheten. Ifølge L.S. Vygotsky, prosessen med mental utvikling består i omstruktureringen av bevissthetens systemiske struktur, som skyldes en endring i dens semantiske struktur, det vil si utviklingsnivået for generaliseringer. Inntreden i bevisstheten er bare mulig gjennom tale, og overgangen fra en bevissthetsstruktur til en annen utføres på grunn av utviklingen av ordets betydning, med andre ord generalisering. Hvis den systemiske utviklingen av læringsbevisstheten ikke har direkte innflytelse, kan utviklingen av generalisering og følgelig endringen i bevissthetens semantiske struktur styres direkte. Ved å danne en generalisering, overføre den til et høyere nivå, gjenoppbygger trening hele bevissthetssystemet. Derfor, ifølge L.S. Vygotsky, "ett trinn i læring kan bety hundre trinn i utvikling," eller "vi trener for en krone, men vi får utvikling for en rubel."

Forskning fra hjemmepsykologer har avslørt hvilken rolle barnets aktivitet har i dets mentale utvikling. Utviklingsprosessen er subjektets selvbevegelse på grunn av hans aktivitet med objekter, og fakta om arv og miljø er bare forhold som ikke bestemmer essensen av utviklingsprosessen, men bare forskjellige variasjoner innenfor normen.

Det neste trinnet er knyttet til å svare på spørsmålet om denne aktiviteten forblir den samme gjennom hele barnets utvikling eller ikke. Den ble laget av A.N. Leontiev, som fordypet utviklingen av L.S. Vygotsky om den ledende typen aktivitet.

Takket være arbeidet til A.N. Leontievs ledende aktivitet betraktes som et kriterium for periodisering av mental utvikling, som en indikator på barnets psykologiske alder. Ledende aktivitet er preget av det faktum at andre typer aktivitet oppstår og differensierer i den, de viktigste mentale prosessene gjenoppbygges, og endringer skjer i de psykologiske egenskapene til personligheten på et gitt stadium av dens utvikling. Innhold og form for ledelsesaktivitet avhenger av de konkrete historiske forholdene utviklingen av barnet foregår under. I moderne sosiohistoriske forhold, når barn i mange land er dekket av et enhetlig system for offentlig utdanning, blir følgende typer aktiviteter ledende i utviklingen av barnet: emosjonell og direkte kommunikasjon av spedbarnet med voksne, verktøy-objektiv aktivitet av barnet tidlig alder, rollespill av en førskolebarn, pedagogiske aktiviteter i barneskolealder, intim og personlig kommunikasjon av ungdom, faglige og pedagogiske aktiviteter i tidlig ungdomsalder. En endring i de ledende aktivitetstypene er forberedt i lang tid og er assosiert med fremveksten av nye motiver som dannes innenfor den ledende aktiviteten som går forut for et gitt utviklingsstadium og som får barnet til å endre posisjonen det inntar i system av relasjoner med andre mennesker. Utdyping av problemet med å lede aktivitet i utviklingen av barnet er et grunnleggende bidrag fra sovjetiske forskere til barnepsykologi.

I en rekke studier av A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin og deres samarbeidspartnere viste avhengigheten av mentale prosesser av naturen og strukturen til ekstern, objektiv aktivitet. Monografier viet til analyse av hovedtypene av ledende aktivitet innen ontogeni (spesielt bøkene til V.V. Davydov og D.B. Elkonin) har blitt verdensvitenskapens eiendom.

Studiet av prosessene for dannelse og endring av motiver, dannelse og tap av personlig mening ved aktiviteter ble startet under veiledning av A.N. Leontiev og fortsatte i studiene til L.I. Bozovic og hennes ansatte. Spørsmålet om emnet, operasjonelt innhold av aktivitet ble utviklet i studiene til L.Ya. Galperin og hans stab. De vurderte spesifikt rollen til å organisere orienterende aktivitet for dannelsen av fysiske, perseptuelle og mentale handlinger. Den mest produktive retningen i innenlandsk barnepsykologi var studiet av de spesifikke trekkene ved overgangen av ekstern aktivitet til intern aktivitet, mønstrene i prosessen med internalisering i ontogeni.

Neste steg i utviklingen av L.S. Vygotsky ble utarbeidet av verkene til L.Ya. Galperin og A.V. Zaporozhets, viet til analysen av strukturen og dannelsen av den objektive handlingen, tildelingen av de veiledende og utøvende delene i den. Dermed startet en ekstremt produktiv studie. funksjonsutvikling barnets mentalitet, spådd av L.S. Vygotsky. Spørsmålet om forholdet mellom funksjonell og aldersrelatert opprinnelse av mentale prosesser har blitt aktuelt.

Ideer L.S. Vygotsky og A.N. Leontiev fungerte som støtte for D.B. Elkonin, som klarte å skape et vitenskapelig produktivt konsept for periodisering av den mentale utviklingen til individet, generelt akseptert i russisk psykologi. Når du konstruerer periodisering, er D.B. Elkonin basert på følgende:

Aldersutvikling er en generell endring i personlighet, dannelse av en ny refleksjonsplan, endring i aktivitet og livsposisjon, etablering av spesielle relasjoner til andre, dannelse av nye atferdsmotiver og verdiorienteringer;

På den dialektiske ideen om utviklingsprosessen (bestemt av interne motsetninger, målrettet, ujevn med kritiske og lytiske perioder);

Om en konkret historisk forståelse av barndommens natur (hver historisk epoke har sin egen periodisering av barndommen);

Periodisering bør være basert på regelmessig utvikling av aktivitet og en voksende person.

Derfor betraktes hele barnets mentale liv som en prosess med kontinuerlig endring av aktiviteter, og på hvert alderstrinn blir en "ledende aktivitet" skilt ut, med assimilering av strukturene som de viktigste psykologiske neoplasmene i en gitt alder har. er tilknyttet. Du utvikler alle aktiviteter innenfor rammen av "barn i samfunnet"-systemet, hvis delsystemer er "barn - ting eller sosialt objekt" og "barn - voksen". Innenfor systemet med ledende aktivitet oppdager D. B. Elkonin en skjult dialektisk motsetning mellom to aspekter ved ledende aktivitet - operasjonell og teknisk, relatert til utviklingen av "barn - ting"-subsystemet, og emosjonell og motiverende, assosiert med utviklingen av " barn - voksen" undersystem. I den generelle sekvensen av ledende aktiviteter veksler aktiviteter med den dominerende utviklingen av den ene eller den andre siden.

Hver barndoms epoke består av to perioder som er naturlig forbundet med hverandre. Den åpner med en periode der assimilering av oppgaver, motiver, normer for menneskelig aktivitet og utvikling av den motivasjonskrevende sfæren finner sted. Her forberedes overgangen til den andre perioden, der det er en overveiende assimilering av handlingsmetoder med objekter og dannelse av operasjonelle og tekniske evner. Overgangen fra en epoke til den neste skjer når det er uoverensstemmelse mellom de operasjonelle og tekniske evnene til barnet og oppgavene og motivene til aktiviteten de ble dannet på grunnlag av.

Aldersperiodisering (ifølge D. B. Elkonin)

Epoke	Periode	Ledende aktivitet	Store neoplasmer
Jeg	Spedbarn (opptil 1 år)	Direkte-emosjonell kommunikasjon	Dannelse av behovet for kommunikasjon, emosjonell holdning
Jeg	Tidlig barndom	Subjektmanipulerende aktivitet	Utvikling av tale og visuell-effektiv tenkning
II	førskolealder	Rollespill	Strebe for sosialt betydningsfulle aktiviteter (skoleberedskap)
II	Ungdomsskolegutt	Læringsaktiviteter	Vilkårligheten til mentale fenomener, den interne handlingsplanen
III	Tenåring	Intim-personlig kommunikasjon	Selvfølelse, en kritisk holdning til mennesker, ønsket om voksen alder og uavhengighet, underkastelse til kollektive normer
III	ungdomsskolealder	Pedagogiske og faglige aktiviteter	Dannelse av livssyn, faglige interesser, selvinnsikt. Drømmer og idealer

Jeg vil bemerke at det vanskeligste for D.B. Elkonin, situasjonen var med tildeling av ledende aktiviteter i ungdomsårene (epoke 3). Teoretisk sett, og postulerte deduktivt at denne epoken skulle deles inn i to perioder, klarte han ikke å meningsfullt tolke de ledende aktivitetene som skiller den første perioden fra den andre. D. I. Feldstein foreslår å vurdere sosialt nyttig aktivitet som leder i den andre perioden av ungdomsårene, som følger aktiviteten for kommunikasjon med kamerater foreslått av Elkonin.

Fraværet av bestemte tidsbegrensninger i denne klassifiseringen antyder at forfatteren ikke fokuserte på metrikken, men på de topologiske egenskapene til aldersutvikling, spesielt siden aldersgrensene ifølge Elkonin er relative og relatert til den historiske epoken (som vi ser på øyeblikket da ideer om barns aldersevne revideres).

Du kan si etter L.S. Vygotsky: D.B. Elkonin, som tar hensyn til loven om periodisitet i barneutvikling, forklarer innholdet i utviklingskriser på en ny måte. Så, 3 år og 11 år - relasjonskriser, etter dem er det en orientering i menneskelige relasjoner; 1 år, 7 år - verdensbildeskriser som åpner orienteringen i tingenes verden.

Hypotese D.B. Elkonin utvikler kreativt læren til L.S. Vygotsky, overvinner den intellektualismen i hans doktrine om bevissthetens systemiske og semantiske struktur. Den forklarer fremveksten og utviklingen av motivasjonsbehovssfæren av personlighet hos et barn. Tidligere har teorien om A.N. Leontieva viste aktivitetsmekanismen for dannelsen av generaliseringer, og fjernet noen av ideene til L.S. Vygotsky om rollen til verbal kommunikasjon uttrykt av ham i hans historiske tid.

Utviklingen av barnepsykologi L.S. Vygotsky og hans skole er uløselig knyttet til introduksjonen av en strategi for dannelse av mentale prosesser i vitenskapelig forskning. Som understreket av L.S. Vygotsky, eksperiment i psykologi - en modell for implementering av et teoretisk konsept. For å studere hvordan et barn lærer verktøyene og midlene til kultur i løpet av utviklingen, ble det utviklet en eksperimentell genetisk metode som gjør det mulig å avsløre opprinnelsen til den mentale prosessen.

Spørsmål og oppgaver for selvstendig arbeid

1. Beskriv nøkkelproblemene med å forstå aldersutvikling i verkene til klassikerne innen psykologi.

2. Beskriv mulighetene for å anvende de teoretiske bestemmelsene i dette kapitlet for praktisk og forskningsmessig arbeid med barn.

3. Analysere den dynamiske strukturen til personligheten og dens dannelse i ontogeni fra psykoanalysens synspunkt.

4. Liste frem tilnærmingene til periodisering av mental utvikling i utviklingspsykologi.

AVVIK I MENTAL UTVIKLING

3.1. Mental retardasjon

Funksjonene i psykisk utviklingshemmedes psyke har blitt studert ganske fullstendig (L.V. Zankov, V.G. Petrova, B.I. Pinsky, S.Ya. Rubinshtein, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif, etc.) og reflektert i spesialisert litteratur. Forskning viser det mental retardasjon- dette er kvalitative endringer i psyken, personligheten som helhet, som følge av overført organisk skade på sentralnervesystemet. Dette er en slik atypi av utvikling, der ikke bare intellektet lider, men også følelser, vilje, oppførsel, fysisk utvikling. En slik diffus natur av den patologiske utviklingen til mentalt tilbakestående barn følger av særegenhetene ved deres høyere nervøse aktivitet.

Psykisk utviklingshemmede barn er preget av underutvikling av kognitive interesser, noe som kommer til uttrykk i at de har mindre behov for kunnskap enn sine vanlige jevnaldrende.

Det er kjent at med mental underutvikling lider den første fasen av erkjennelse, persepsjon. Ofte lider oppfatningen av psykisk utviklingshemmede på grunn av redusert hørsel, syn og underutvikling av tale. Men selv i de tilfellene hvor analysatorene er bevart, er oppfatningen av disse barna forskjellig i en rekke funksjoner. Den største ulempen er et brudd på generaliseringen av persepsjon, dets sakte tempo er notert i sammenligning med normale barn. Psykisk utviklingshemmede trenger mye mer tid til å oppfatte materialet som tilbys dem (bilde, tekst osv.). Langsomheten i persepsjonen forverres også av det faktum at de, på grunn av mental underutvikling, knapt skiller ut det viktigste, forstår ikke de interne forbindelsene mellom deler, karakterer osv., derfor er deres oppfatning mindre differensiert. Disse funksjonene under læring manifesteres i et sakte tempo av gjenkjennelse, så vel som i det faktum at elever forveksler grafisk like bokstaver, tall, objekter, etc. det er også et snevert omfang av oppfatning. Slike barn snapper ut separate deler i det observerte emnet, i teksten de lyttet til, uten å se eller høre noen ganger viktig stoff for å forstå. I tillegg er et brudd på selektiviteten til persepsjon karakteristisk.

Persepsjon er uløselig knyttet til tenkning. Hvis studenten bare oppfattet de eksterne aspektene av utdanningsmaterialet, ikke fanget opp det viktigste, interne avhengigheter, vil det være vanskelig å forstå, mestre og fullføre oppgaven. kjennetegnå tenke psykisk utviklingshemmede er ukritisk, manglende evne til å kritisk vurdere arbeidet sitt. De legger ofte ikke merke til sine feil. Alle psykisk utviklingshemmede barn er preget av redusert aktivitet av tankeprosesser og en svak regulerende rolle for tenkning. De psykisk utviklingshemmede begynner vanligvis å gjøre jobben. Uten å lytte til instruksjonene, uten å forstå hensikten med oppgaven, uten en intern handlingsplan, med svak selvkontroll.

Funksjoner ved barns oppfatning og forståelse av pedagogisk materiale er uløselig knyttet til egenskapene til minnet deres. Hovedprosessene i minnet er memorering. Bevaring og reproduksjon hos psykisk utviklingshemmede har spesifikke trekk, fordi dannes under tilstander med unormal utvikling. De husker eksterne bedre. Noen ganger ved et uhell visuelt oppfattet tegn. Det er vanskeligere for dem å gjenkjenne og huske interne logiske sammenhenger. Det er også nødvendig å påpeke et slikt trekk ved hukommelsen som episodisk glemsel. Det er assosiert med overarbeid av nervesystemet på grunn av dets generelle svakhet.

Også psykisk utviklingshemmede har vanskeligheter med å reprodusere bilder av persepsjon - representasjoner, udifferensierte, fragmenterte. Assimilering av bilder og andre brudd på ideer påvirker utviklingen av kognitiv aktivitet hos psykisk utviklingshemmede negativt.

Hos psykisk utviklingshemmede lider også alle aspekter av taleutvikling: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. Som et resultat er det vansker med ulike typer skriveforstyrrelser, vanskeligheter med å mestre leseteknikken, og behovet for verbal kommunikasjon reduseres.

Mental retardasjon manifesteres ikke bare i uformede kognitiv aktivitet, men også i strid med den emosjonelle-viljemessige sfæren, som har en rekke trekk. Underutvikling av følelser er notert, det er ingen nyanser av opplevelser. Et karakteristisk trekk er ustabiliteten til følelser. Tilstanden av glede kan plutselig erstattes av tristhet, latter - av tårer osv. deres opplevelser er grunne, overfladiske. Det er også nødvendig å ta hensyn til tilstanden til den viljemessige sfæren til psykisk utviklingshemmede. Svakheten i deres egne intensjoner, motiver, stor suggestibilitet er de særegne egenskapene til deres viljeprosesser.

Alle disse egenskapene til mentalt utviklingshemmede barns mentale prosesser påvirker arten av aktivitetsforløpet og er vedvarende, siden de er et resultat av organiske lesjoner på ulike stadier utvikling (genetisk, intrauterin, under fødsel, postnatal).

Selv om psykisk utviklingshemming anses som et irreversibelt fenomen, betyr ikke dette at det ikke kan korrigeres. Noen forskere merker en positiv trend i utviklingen av psykisk utviklingshemmede barn med riktig organisert medisinsk, pedagogisk og psykologisk innflytelse i spesielle (kriminelle) institusjoner.

3.2. Barn med psykisk utviklingshemming

Mental retardasjon (MPD) er et brudd på det normale tempoet i mental utvikling, som et resultat av at et barn som har nådd skolealder fortsetter å forbli i kretsen av førskole-, lekeinteresser. Med psykisk utviklingshemming kan ikke barn involvere seg i skoleaktiviteter, oppfatte skoleoppgaver og gjennomføre dem, de oppfører seg i klasserommet på samme måte som i et gruppespillmiljø. barnehage eller i familien.

Begrepet "psykisk utviklingshemming" betyr et avvik som har psykologisk, pedagogisk og medisinske aspekter. I kjernen er dette konseptet psykologisk og pedagogisk, selv om det er basert på mer eller mindre uttalte forstyrrelser av nevropsykisk eller somatisk helse eller utviklingstrekk hos barnet som ikke tillater ham å takle kravene sosialt miljø, og fremfor alt i situasjonen for læring og tilpasning til forholdene i en barnehage eller skole. Derfor skilles ZPR i henhold til det psykologiske og pedagogiske kriteriet: avviket mellom utviklingsnivået for mentale funksjoner og nivået som er akseptert som normativt for barn på samme alder.

Et barn med psykisk utviklingshemning svarer så å si i sin emosjonelle og mentale utvikling til en yngre alder, men denne korrespondansen er bare ekstern. En grundig psykologisk studie av den kognitive aktiviteten til et slikt barn viser dens spesifikke egenskaper, først og fremst på grunn av en reduksjon i nivået av persepsjon, oppmerksomhet, tenkning, hukommelse, emosjonell og viljemessig regulering, milde mangler i taleutvikling og motorisk koordinasjon, lav ytelse , dårlig selvkontroll.

Barn med mental retardasjon, til tross for betydelig variasjon, er preget av en rekke funksjoner som gjør det mulig å skille denne tilstanden fra pedagogisk omsorgssvikt og mental retardasjon, de har ikke brudd på individuelle analysatorer, de har ikke intellektuell insuffisiens, men ved samtidig gjør de det ikke bra i masseskolen på grunn av umodenhet av komplekse former for atferd, målrettet aktivitet mot bakgrunnen av rask utmattelse, tretthet, nedsatt ytelse. Det patogene grunnlaget for disse symptomene er det overførte organisk sykdom sentralnervesystemet.

3.3. Pedagogisk omsorgssvikt

Blant barn med avvik i atferd kan det skilles ut pedagogisk neglisjerte barn, som er preget av avvik i moralsk utvikling, tilstedeværelse av faste negative atferdsformer og indisiplin. Utvalget av handlinger til slike barn, ungdom og eldre skolebarn er veldig stort: fra vedvarende manifestasjoner av individuelle negative egenskaper og egenskaper (stædighet, indisiplin, uhøflighet) til tilstedeværelsen av tydelig antisosiale former for oppførsel som kriminalitet og til og med kriminalitet.

Årsakene til avvik kan være ugunstige forhold i det sosiale miljøet, som har en traumatisk effekt på barnets mentale utvikling, spesielt dets oppførsel (ugunstige familier, drikkende foreldre, lav økonomisk situasjon, påvirkning fra asosiale jevnaldrende grupper, etc.) .

3.4. personlighetstrekk barn og unge med utviklingshemming

Personlighet er en av de mest komplekse psykologiske formasjonene når det gjelder struktur, opprinnelse og funksjon. Personlighet karakteriserer en person når det gjelder hans sosiale bånd og forhold til andre mennesker. Ellers er en person en person som fritt og ansvarlig bestemmer sin plass blant andre medlemmer av samfunnet.

Med bevisstheten om problemene med arbeidstilpasning og sosial integrering av funksjonshemmede, blir spørsmålet om personlighetsdannelse med ulike avvik i mental utvikling mer og mer aktuelt. Forskere har flere synspunkter. Den første er å benekte enhver negativ innvirkning av en kjernefysisk lidelse på utviklingen av personligheten til et spesielt barn. Representanter for dette synspunktet refererer til den sosiale naturen til bestemmelsen av dette, og benekter rollen til den biologiske faktoren.

Tilhengere av den andre tilnærmingen forsvarer ideen om differensiering av påvirkningen av den viktigste patogene faktoren. De antar at noen aspekter ved en utviklende personlighet er mer utsatt for de negative effektene av primær patologi enn andre. Samtidig understrekes det at det er visse strukturelle komponenter i personligheten, som er preget av spesiell toleranse i denne forbindelse.

Representanter for den tredje retningen mener at utviklingen av individet som helhet uunngåelig må oppleve den negative virkningen av hovedbruddet.

For øyeblikket kan oppfatningen om den negative virkningen av det første bruddet på prosessen med dannelsen av personligheten til et spesielt barn neppe være i tvil, fordi. selve prosessen er bare ett av aspektene ved psykens ontogeni som helhet. Den systemiske naturen til strukturen til menneskelig bevissthet antyder at brudd på en av dens komponenter på et visst stadium uunngåelig må påvirke resten. Hovedinnholdet i problemet er å avsløre mekanismen for påvirkningen av det første bruddet på dannelsen av personlighet, rollen og betydningen av en rekke medierende faktorer som virker forskjellig hver gang avhengig av bruddets art, alvorlighetsgrad og varighet.

Patogen effekt brudd i dannelsen av personlighet kan spores ved å avsløre mekanismen for fremveksten av visse karakterologiske trekk. Blant disse funksjonene er det en innsnevring av interessesfæren og behovene, en reduksjon i nivået av generell aktivitet, en svekkelse motivasjonssfære med dominansen av motivet om å unngå fiasko og det reduserte motivet for prestasjon, som kommer til uttrykk ved å nekte å kjempe. I tillegg er det angitt høy ytelse introversjon, apati, mangel på initiativ, egosentriske holdninger, autisme, angst, mistillit, suggestibilitet, en tendens til imitasjon, dårlig innhold av selvinnsikt, utilstrekkelig høy eller lav ustabil selvtillit, et betydelig avvik mellom bildet av det virkelige og det ideelle "jeg" og mye mer.

Alle disse egenskapene karakteriserer personligheten som helhet når det gjelder dens umodenhet. Det bør understrekes at listen ovenfor over negative personlighetsegenskaper kan være karakteristisk ikke bare for personer med forskjellige former svekket utvikling, men også uten dem. Forskjeller kan bare gjelde graden av alvorlighetsgrad, stabilitet og sannsynlighet for forekomst.

Personlige endringer oppstår ikke direkte under påvirkning av et brudd på en bestemt funksjon, de er bare et verktøy, et middel for å oppnå spesifikke menneskelige mål. Personlighet dannes i prosessen med inkludering i systemet for sosiale relasjoner. Denne eller den patologien gjør det vanskelig å integrere seg i dette systemet, endrer selve forholdet som en persons selektive forbindelser med verden, først og fremst med kulturens verden. Bare manglene ved en egen funksjon formidlet på denne måten kan påvirke prosessen med personlighetsdannelse.

3.5. Barns begavelse: tegn, typer,

personlighetstrekk til et begavet barn

Begavelse er en systemisk kvalitet ved psyken som utvikler seg gjennom livet, som bestemmer muligheten for at en person kan oppnå høyere, fremragende resultater i en eller flere typer aktivitet sammenlignet med andre mennesker.

Et begavet barn er et barn som skiller seg ut med lyse, åpenbare, noen ganger fremragende prestasjoner (eller har interne forutsetninger for slike prestasjoner) i en eller annen type aktivitet.

I dag erkjenner de fleste psykologer at nivået, den kvalitative originaliteten og arten av utviklingen av begavelse alltid er et resultat av et komplekst samspill mellom arv (naturlige tilbøyeligheter) og det sosiokulturelle miljøet, formidlet av barnets aktivitet (lek, læring, arbeid). Samtidig er barnets egen aktivitet, så vel som de psykologiske mekanismene for personlighetens selvutvikling, som ligger til grunn for dannelsen og implementeringen av individuelle talenter, av spesiell betydning.

Tegn på begavelse manifesteres i den virkelige aktiviteten til barnet og kan identifiseres på nivå med observasjon av arten av handlingene hans. Tegn på åpenbar begavelse ligger fast i definisjonen og er assosiert med et høyt ytelsesnivå. Samtidig bør begavelsen til et barn bedømmes i enheten av kategoriene "Jeg kan" og "Jeg vil", derfor dekker tegnene på begavelse to aspekter av oppførselen til et begavet barn: instrumentell og motiverende. Den instrumentelle karakteriserer måtene for hans aktivitet, og den motiverende karakteriserer barnets holdning til en eller annen side av virkeligheten, så vel som til egen aktivitet.

Det instrumentelle aspektet ved atferd kan karakteriseres av følgende funksjoner: rask utvikling av aktiviteter og høy suksess i implementeringen; bruken og oppfinnelsen av nye måter å gjøre på under betingelsene for å finne en løsning i en gitt situasjon; dannelsen av en kvalitativt unik individuell aktivitetsstil, uttrykt i ønsket om å gjøre alt "på sin egen måte" og assosiert med det selvforsynte systemet for selvregulering som er iboende i et begavet barn; høy strukturerthet, evnen til å se emnet som studeres i et system med forskjellige sammenhenger, noe som gir en utrolig enkel overgang fra et enkelt faktum eller bilde til deres generalisering og detaljerte form for tolkning. Samt en særegen type læringsevne, som kan manifestere seg både i høy hastighet og enkel læring, og i et sakte læringstempo med påfølgende brå endring kunnskapsstrukturer.

Det motiverende aspektet ved atferd kan beskrives ved følgende egenskaper: økt selektiv følsomhet for visse aspekter av objektiv aktivitet (tegn, lyder, farge, tekniske enheter, planter, etc.) eller visse former for egen aktivitet (fysisk, kognitiv, kunstnerisk uttrykksfull, etc.); økt kognitivt behov, som viser seg i nysgjerrighet og initiativ; en uttalt interesse for visse yrker eller aktivitetsområder; avvisning av standard, typiske oppgaver og ferdige svar; høye krav til resultatene av eget arbeid, en tendens til å sette seg supervanskelige mål og utholdenhet i å nå dem, streve etter fortreffelighet.

Atferdsmessige tegn på begavelse er varierende og ofte motstridende i sine manifestasjoner, siden de avhenger av aktivitetens faginnhold og den sosiale konteksten. Ikke desto mindre bør selv tilstedeværelsen av et av tegnene tiltrekke seg oppmerksomheten til en spesialist og orientere ham til en grundig og tidkrevende analyse av hvert enkelt tilfelle.

Systematiseringen av typene begavelse bestemmes av kriteriet som ligger til grunn for klassifiseringen. Begavelse kan deles inn i både kvalitative og kvantitative aspekter. Kvalitative egenskaper ved begavelse uttrykker spesifikasjonene til en persons mentale evner og egenskapene til deres manifestasjon i visse typer aktivitet. Kvantitative egenskaper ved begavelse lar oss beskrive graden av deres alvorlighetsgrad. Blant kriteriene for å skille ut typer begavelse er følgende: typen aktivitet og psykens sfærer som gir den; grad av dannelse; form for manifestasjoner; bredden av manifestasjoner i ulike aktiviteter; trekk ved aldersutvikling.

I henhold til det første kriteriet (type aktivitet) skilles begavelse ut: i praktiske aktiviteter - håndverk, sport og organisatorisk; i kognitiv aktivitet - intellektuell begavelse; i kunstneriske og estetiske aktiviteter - koreografisk, scene, litterær og poetisk, visuell og musikalsk; i kommunikativ aktivitet - lederskap og attraktiv begavelse; i åndelige og verdifulle aktiviteter - begavelse, som manifesterer seg i å skape nye åndelige verdier og tjene mennesker.

Etter kriteriet «form for atferd» skilles faktisk begavelse og potensiell begavelse. Nåværende talent er psykologisk karakteristikk et barn med allerede oppnådde indikatorer på mental utvikling, som manifesteres i et høyere ytelsesnivå. Potensiell begavelse er en psykologisk egenskap hos et barn som har visse mentale evner (potensial) for høye prestasjoner.

I følge kriteriet «form for manifestasjon» kan man snakke om åpenbar begavelse og skjult begavelse. Eksplisitt begavelse viser seg i barnets aktiviteter ganske klart og tydelig, også under ugunstige forhold. Skjult talent manifesterer seg i en atypisk, forkledd form, det blir ikke lagt merke til av andre.

Etter kriteriet «bredde av manifestasjoner» i ulike typer aktivitet kan man skille generell begavelse og spesiell begavelse. Generelt talent manifesteres i forhold til forskjellige typer aktiviteter og fungerer som grunnlaget for deres produktivitet.

Spesielt talent viser seg i spesifikke aktiviteter og er vanligvis definert i forhold til enkeltområder.

I henhold til kriteriet "trekk ved aldersutvikling" er det mulig å skille mellom tidlig begavelse og sen begavelse. De avgjørende indikatorene her er graden av mental utvikling av barnet, så vel som de aldersstadiene der begavelse vises eksplisitt.

Så ethvert enkelt tilfelle av begavelse av barn kan evalueres fra synspunktet til alle de listede kriteriene for å klassifisere typer begavelse.

Spørsmål og oppgaver for selvstendig arbeid

1. Definer begrepene "begavelse" og "begavet barn".

2. Nevn kriteriene for å bestemme begavelse.

3. Hva er forholdet mellom biologisk og sosiale faktorer i ferd med personlighetsdannelse under normale og patologiske tilstander?

4. Hva skal forstås som psykisk utviklingshemming?

5. Hvordan skiller mental retardasjon seg fra mental retardasjon?

KAPITTEL IV

MENTAL UTVIKLING OG DANNING AV PERSONLIGHET I ONTOGENESE: NYFØDT, SPEDbarn